1

СОДЕРЖАНИЕ
I. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1. Пояснительная записка адаптированной основной образовательной программы
дошкольного образования …………………………………………………………………
1.1.Цели и задачи реализаций Программы………………………………………………
1.2.Основные принципы формирования программы в соответствии с ФГОС ДО…….
1.3. Значимые характеристики, в том числе характеристики особенностей развития
детей. Особенности развития детей с ОВЗ………………………………………………
1.3.1 Дети с нарушением опорно-двигательного аппарата …………………………….
1.3.2.Характеристика детей с ДЦП.………………………………………………………
1.3.3.Характеристика детей с ЗПР………………………………………………………..
1.3.4.Характеристика детей с общим недоразвитие речи (ОНР)……………………….
1.3.5.Характеристика детей с расстройством аутистического спектра.……………….
1.3.6.Характеристика детей со сложной структурой дефекта ………………………….
1.3.7.Характеристика детей с «Синдромом Дауна»……………………………………..
1.4. Планируемые результаты освоения программы……………………………………
1.4.1. Целевые ориентиры Программы…………………………………………………..
1.4.2.Планируемые результаты как ориентиры освоения воспитанниками
Адаптированной основной образовательной программы по образовательным
областям…………………………………………………………………………………….
II. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1. Образовательная деятельность в соответствии с направлениями развития
ребенка, представленными в пяти образовательных областях …………………………
2.1.1.Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»……………
2.1.2. Образовательная область «Познавательное развитие»……………………………
2.1.3. Образовательная область «Речевое развитие»…………………………………….
2.1.4. Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие»……………
2.1.5 Образовательная область «Физическое развитие»………………………………
2.2. Развитие игровой деятельности………………………………………………………
2. 3. Вариативные формы, способы, методы и средства реализации Программы с
учетом возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников, специфики их
образовательных потребностей и интересов……………………………………………..
2.3.1.Особенности организации образовательного процесса для детей с ОВЗ………..
2.3.2. Принципы построения образовательного процесса………………………………
2.4. Содержание части, формируемой участниками образовательных отношений…...
2.5.Особенности образовательной деятельности разных видов и культурных
практик………………………………………………………………………………………
2.6.Способы и направления поддержки детской инициативы ………………………….
2.7. Иные характеристики…………………………………………………………………
2.8. Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями
воспитанников ……………………………………………………………………………..
2.9.Описание образовательной деятельности по профессиональной коррекции
нарушений развития детей…………………………………………………………………
2.9.1.Особые образовательные потребности детей с ОВЗ……………………………….
2.9.2. Принципы, цель, задачи, коррекционной работы.…………………………………
2.9.3. Условия коррекционной деятельности, созданные в учреждении……………….
2.9.4.Содержание коррекционной работы………………………………………………...
2.9.5. Коррекция речевых нарушений…………………………………………………….
2.9.6. Коррекция недостатков в психическом развитии детей с расстройствами

2

4
4
5
6
8
9
11
13
14
17
17
19
19

20

23
23
24
25
26
27
27

30
30
30
32
33
34
38
40
42
42
44
46
46
46

аутистического спектра……………………………………………………………………
2.9.7. Коррекционно-педагогическая работа при ДЦП…………………………………
2.9.8. Коррекционно-педагогическая работа при ЗПР…………………………………..
2.9.9.Система комплексного психолого-медико-педагогического
сопровождения детей……………………………………………………………………....
2.9.10.Психолого-педагогическое обследование
детей с ограниченными возможностями здоровья………………………………………
2.9.11. Основные методы коррекционного воздействия……………………………
2.9.12. Содержание работы специалистов по сопровождению детей ОВЗ…………….
2.9.13. Разработка индивидуальных маршрутов …………………………………………
III. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие детей…………..
3.2. Материально-техническое обеспечение программы ………………………………..
3.3. Особенности организации развивающей предметно-пространственной среды…..
3.4. Кадровые условия реализации АООП……………………………………………….
3.5. Программно - методические условия……………………………………………….
3.6.Особенности традиционных событий и праздников.……………………………….
3.7. Особенности ежедневной организации жизни и деятельности детей.……………
3.7.1. Организация режима пребывания детей в учреждении …………………………..
Краткое описание к Программе

3

48
57
64
66
67
70
70
72
73
73
76
79
79
80
82
82

I. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.

Пояснительная записка
дошкольного образования

адаптированной

образовательной

программы

Обеспечение реализации права детей с ограниченными возможностями здоровья
(далее — дети с ОВЗ) на образование является одной из важнейших задач государственной
политики не только в области образования, но и в области демографического и социальноэкономического развития Российской Федерации.
В соответствии с утверждением и введением в действие Федерального государственного
образовательного стандарта дошкольного образования (Приказ Министерства образования и
науки РФ от 17 октября 2013 г. №1155) изменяется форма и структура Образовательной
программы ДОУ.
Адаптированная основная образовательная программа - (далее – АООП ДО) это
образовательная программа, адаптированная для обучения воспитанников с ограниченными
возможностями здоровья (далее – ОВЗ), имеющих нарушения: опорно – двигательного
аппарата (далее - НОДА), тяжелые нарушения речи (ОНР), расстройство аутистического
спектра, умственная отсталость (интеллектуальные нарушения). С учетом особенностей их
психофизического развития, индивидуальных возможностей и обеспечивающая, коррекцию
нарушений развития и социальную адаптацию указанных лиц (№ 273 –ФЗ гл.1 ст. 28),
разрабатываемая, утверждаемая и реализуемая с учетом:
- Ф.З. от 3.05.2012 № 46 «О ратификации Конвенции о правах инвалидов»;
- Семейного Кодекса Российской Федерации;
- Ф.З. «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 года № 273-ФЗ;
- Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного
образования, утвержденным приказом Минобрнауки РФ от 17 октября 2013 года № 1155;
- Ф.З. от 24.07.1998 № 124-ФЗ «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской
Федерации» ред. от 02.07.2013 года);
- Указа Президента РФ от 01.06.2012 года «О Национальной стратегии действий в
интересах детей на 2012-2017 годы»;
- Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным
общеобразовательным программам – образовательным программам дошкольного
образования; пр. Приказ Министерства Просвящения Российской Федерации от 31 июля
2020 года N 373
- Порядка приема на обучение по образовательным программам дошкольного
образования, приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 15.05.2020 №236
- Письма Минобрнауки России от 18.04.2008 года № АФ – 150/06 «О создании
условий для получения образования детьми с ОВЗ и детьми – инвалидами»;
- Положения «О психолого-педагогическом консилиуме образовательной организации»
(Письмо Министерства просвещения Российской Федерации от 9 сентября 2019 г. N Р-93
- Устава МБДОУ № 13.
Программа разработана с учетом:
примерных адаптированных основных общеобразовательных программ начального
общего образования, обучающихся с: тяжелыми нарушениями речи, нарушением опорно-

4

двигательного аппарата (ДЦП), расстройствами аутистического спектра, умственной
отсталостью (интеллектуальными нарушениями)
Адаптированная образовательная программа разработана с учетом образовательной
программы ДОУ. Программа определяет содержание и организацию воспитательнообразовательного процесса для детей с ограниченными возможностями здоровья и
направлена на создание в учреждении специальных условий воспитания, обучения,
позволяющих учитывать особые образовательные потребности детей с ограниченными
возможностями
здоровья
посредствам
индивидуализации
и
дифференциации
образовательного процесса. Рассчитана на детей с перечисленными особенностями в
развитии от 3 до 7 лет. Сформирована как программа психолого-педагогической поддержки
позитивной социализации и индивидуализации, развития личности детей дошкольного
возраста с ОВЗ, определяет комплекс основных характеристик дошкольного образования
(объем, содержание и планируемые результаты в виде целевых ориентиров дошкольного
образования).
Состоит из обязательной части и части, формируемой участниками образовательных
отношений, представленной дополнительными программами в соответствии с
приоритетными направлениями деятельности учреждения. Региональный компонент
реализуется через знакомство детей с достопримечательностями родного города, природой
Родного края, приобщение воспитанников к быту, традициям и культуре народов Урала в
разных видах деятельности.
Программа реализуется на русском языке - государственном языке Российской
Федерации и закреплено локальным актом согласно п.1.6 ст. 14 ФЗ «Об образовании в РФ»
№ 273-ФЗ.

1.1.

Цели и задачи реализации Программы.

Цель АООП: - создание единого коррекционного образовательного пространства,
обеспечивающего оптимальную коррекцию отклонений в психофизическом развитии и
социальной адаптации детей с ОВЗ.
Задачи:
1) охраны и укрепления физического и психического здоровья детей, в том числе их
эмоционального благополучия;
2) обеспечения равных возможностей для полноценного развития каждого ребёнка в период
дошкольного детства независимо от места проживания, пола, нации, языка, социального
статуса, психофизиологических и других особенностей (в том числе ограниченных
возможностей здоровья);
3) обеспечения преемственности целей, задач и содержания образования, реализуемых в
рамках образовательных программ различных уровней (далее – преемственность основных
образовательных программ дошкольного и начального общего образования);
4) создания благоприятных условий развития детей в соответствии с их возрастными и
индивидуальными особенностями и склонностями, развития способностей и творческого
потенциала каждого ребёнка как субъекта отношений с самим собой, другими детьми,
взрослыми и миром;

5

5) объединения обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе
духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе правил, и норм
поведения в интересах человека, семьи, общества;
6) формирования общей культуры личности детей, в том числе ценностей здорового образа
жизни, развития их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных,
физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребёнка,
формирования предпосылок учебной деятельности;
7) обеспечения вариативности и разнообразия содержания Программ и организационных
форм дошкольного образования, возможности формирования Программ различной
направленности с учётом образовательных потребностей, способностей и состояния
здоровья детей;
8) формирования социокультурной среды, соответствующей возрастным, индивидуальным,
психологическим и физиологическим особенностям детей;
9) обеспечения психолого-педагогической поддержки семьи и повышения компетентности
родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и
укрепления здоровья детей.
1.2. Основные принципы формирования программы в соответствии с ФГОС ДО.
1. Поддержка разнообразия детства; сохранение уникальности и самоценности детства, как
важного этапа в общем развитии человека, самоценность детства – понимание
(рассмотрение) детства как период жизни значимого самого по себе, без всяких условий;
значимого тем, что происходит с ребёнком сейчас, а не тем, что этот период есть период
подготовки к следующему периоду.
2. Личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия родителей
(законных представителей), педагогических и иных работников учреждения и детей.
3. Уважение личности ребенка.
4. Реализация Программы в формах, специфических для детей данной возрастной группы,
прежде всего в форме игры, познавательной и исследовательской деятельности, в форме
творческой активности, обеспечивающей художественно-эстетическое развитие ребёнка.
Программа направлена:
Создание условий развития ребёнка, открывающих возможности для позитивной
социализации, его личностного развития, развития инициативы и творческих
способностей на основе сотрудничества с взрослыми и сверстниками и
соответствующим возрасту, видам деятельности;
Создание развивающей образовательной среды, которая представляет собой систему
условий социализации и индивидуализации детей.
Принципы разработки программы:
- Принцип сотрудничества: формирование личности ребёнка происходит в сотрудничестве и
совместной деятельности всех специалистов учреждения, детей и родителей.
- Принцип дифференциации: организация обучения и развития детей с учётом уровня
актуального развития каждого ребёнка
- Принцип универсализма: привлечение ребёнка к разнообразным видам деятельности.
- Принцип системного, целостного и динамического изучения ребёнка:
опора на зону ближайшего развития с учётом актуального уровня развития ребёнка.

6

- Принцип гуманизации: ориентация педагога на личность ребёнка, обеспечение условий для
творческого, интеллектуального развития детей, проявления уникальности каждого ребёнка,
выработка индивидуального стиля деятельности воспитателя, возможность проявить своё
творческо «я».
- Принцип оптимализма: организация деятельности педагога и ребёнка строится на основе
изучения, прогнозирования, поддержки развития ребёнка в заданных условиях среды
обитания. Конечная цель педагога – развитие потребности ребёнка в саморазвитии.
- Принцип комплексности: решение любой педагогической задачи с учётом всех факторов
(состояние здоровья ребёнка, оказывающее влияние на его работоспособность, интересов,
потребностей, уровня развития ребёнка, сложности задачи).
- Принцип культуросообразности и региональности: опора в воспитании и развитии детей на
общечеловеческие ценности, знакомство с национальной культурой, историческим и
культурным достоянием региона.
- Принцип преемственности между двумя ступенями образования: учёт запросов
следующего звена образовательного процесса – начальной школы.
Принципиально значимыми в данной программе являются следующие приоритеты:
-формирование способов усвоения общественного опыта (в том числе и учебных навыков)
ребенком с ОВЗ как одна из ведущих задач обучения, иначе говоря — ключ к развитию
ребенка и раскрытию его потенциальных возможностей и способностей;
-учет генетических закономерностей психического развития ребенка, характерных для
становления ведущей деятельности и психологических новообразований в каждом
возрастном периоде;
-деятельностный подход в организации целостной системы коррекционно-педагогического
воздействия;
-единство диагностики и коррекции отклонений в развитии;
-анализ социальной ситуации развития ребенка и семьи;
-развивающий характер обучения, основывающийся на положении о ведущей роли обучения
в развитии ребенка и формировании зоны ближайшего развития;
-включение родителей или лиц, их заменяющих, в коррекционно-педагогический процесс;
-расширение традиционных видов деятельности и обогащение их новым содержанием;
-формирование и коррекция высших психологических функций в процессе специальных
занятий с детьми;
-реализация личностно-ориентированного подхода к воспитанию и обучению детей через
изменение содержания обучения и совершенствование методов и приемов работы;
-стимулирование эмоционального реагирования, эмпатии и использование для их развития
практической деятельности детей, общения и воспитания адекватного поведения;
-расширение форм взаимодействия взрослых с детьми и создание условий для активизации
форм партнерского сотрудничества между детьми;
-определение базовых достижений ребенка-дошкольника с ОВЗ в каждом возрастном
периоде в целях планирования и осуществления коррекционно-развивающего воздействия,
направленного на раскрытие его потенциальных возможностей.
1.3. Значимые характеристики, в том числе характеристики особенностей развития
детей. Особенности развития детей с ОВЗ.

7

Группа детей с ограниченными возможностями здоровья неоднородна.
К этой группе детей относятся дети с различными нарушениями в физическом и
психическом развитии. В Учреждении сформированы группы для детей с разной структурой
дефекта:
- опорно-двигательного аппарата. (ДЦП, плоскостопие, косолапость, нарушение осанки);
- ТНР (тяжелые нарушения речевого развития);
- ЗПР;
- Умственная отсталость (нарушение интеллекта), «синдрома Дауна»;
- расстройство аутистического спектра (РДА);
- множественными нарушениями развития (сложная структура дефекта).
Диапазон отклонений в развитии детей с ОВЗ чрезвычайно велик – от практически
нормально развивающихся, испытывающих временные и относительно легкие отставания в
развитии, до тяжелых с необратимым тяжелым поражением центральной нервной системы.
От ребенка, способного при специальной поддержке на равных обучаться совместно со
здоровыми сверстниками, до детей, нуждающихся в адаптированной к их возможностям
образовательной программе.
Неоднородность состава обучающихся с ОВЗ и максимальный диапазон различий в
требуемом уровне и содержании образования обусловливает необходимость разработки
дифференцированного подхода к разработке адаптированной программы учреждения.
1.3.1 Дети с нарушением опорно-двигательного аппарата (далее ОДА)
Дети с нарушениями ОДА – группа, основной характеристикой которой являются задержка
формирования, недоразвития, нарушение или утрата двигательных функций. Двигательные
расстройства характеризуются нарушениями координации, темпа движений, ограничением
их объема и силы, что приводит к невозможности или частичному нарушению
осуществления движений.
С учётом особых образовательных потребностей детей с нарушениями ОДА
необходимо соблюдать следующие условия:
- создавать безбарьерную среду;
- соблюдать ортопедический режим;
- осуществлять профессиональную подготовку и повышение квалификации педагогов к
работе с детьми с двигательной патологией;
- соблюдать рекомендации по определению режима нагрузок, организации образовательного
процесса (организация режима дня, смены видов деятельности на занятиях, проведение
физкультурных пауз и т. д.);
- организовывать коррекционно-развивающие занятия по коррекции нарушенных
психических функций;
- осуществлять работу по формированию навыков самообслуживания и гигиены;
- оказывать логопедическую помощь по коррекции речевых расстройств;
- подбирать мебель, соответствующую потребностям детей;
- предоставлять ребёнку возможность передвигаться по учреждению тем способом, которым
он может, и в доступном для него темпе;
- проводить целенаправленную работу с родителями детей с ОВЗ, обучать их доступным
приемам коррекционно-развивающей работы;

8

- формировать толерантное отношение к детям с ОВЗ
у детей общеразвивающей
направленности и их родителей;
- привлекать персонал, оказывать физическую помощь детям с ОВЗ.
При включении ребёнка с двигательными нарушениями в образовательный процесс
обязательным условием является организация его систематического, адекватного,
непрерывного психолого-медико-педагогического сопровождения.

1.3.2. Характеристика детей с ДЦП.
У детей с церебральным параличом задержано и нарушено формирование всех
двигательных функций: с трудом и опозданием формируется функция удержания головы,
навыки сидения, стояния, ходьбы, манипулятивной деятельности. Двигательные нарушения,
являясь ведущим дефектом, без соответствующей коррекции оказывают неблагоприятное
влияние на формирование психических функций и речи.
Двигательные нарушения у детей с церебральным параличом могут иметь различную
степень выраженности. При тяжелой степени ребенок не овладевает навыками ходьбы и
манипулятивной деятельностью. Он не может самостоятельно обслуживать себя. При
средней степени двигательных нарушений дети овладевают ходьбой, но ходят неуверенно,
часто при помощи специальных приспособлений (костылей, канадских палочек и т. д.). Они
не в состоянии самостоятельно передвигаться по городу, ездить на транспорте. Навыки
самообслуживания у них развиты не полностью, так же, как и манипулятивная деятельность.
При легкой степени двигательных нарушений дети ходят самостоятельно, уверенно как в
помещении, так и за его пределами. Могут самостоятельно ездить на городском транспорте.
Они полностью себя обслуживают, достаточно развита манипулятивная деятельность.
Однако у детей могут наблюдаться неправильные патологические позы и положения,
нарушение походки, движения недостаточно ловкие, замедленные. Снижена мышечная сила.
Хронологическое созревание психической деятельности детей с церебральными
параличами резко задерживается, и на этом фоне выявляются различные формы нарушения
психики, и прежде всего познавательной деятельности. Не существует четкой взаимосвязи
между выраженностью двигательных и психических нарушений: например, тяжелые
двигательные расстройства могут сочетаться с легкой задержкой психического развития, а
остаточные явления ДЦП – с тяжелым недоразвитием психических функций. Для детей с
церебральным параличом характерна своеобразная аномалия психического развития,
обусловленная ранним органическим поражением головного мозга и различными
двигательными, речевыми и сенсорными дефектами. Важную роль в генезе психических
нарушений играют ограничения деятельности, социальных контактов, а также условия
воспитания и окружения.
Аномалии развития психики при ДЦП включают нарушения формирования
познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и личности. Структура
интеллектуального дефекта при ДЦП характеризуется рядом специфических особенностей:
1. Неравномерно сниженный запас сведений и представлений об окружающем. Это
обусловлено несколькими причинами: а) вынужденная изоляция, ограничение контактов
ребенка со сверстниками и взрослыми людьми в связи с длительной обездвиженностью или
трудностями передвижения; б) затруднение познания окружающего мира в процессе

9

предметно-практической деятельности, связанное с проявлением двигательных расстройств;
в) нарушение сенсорных функций.
При ДЦП отмечается нарушение координированной деятельности различных
анализаторных систем. Патология зрения, слуха, мышечно-суставного чувства существенно
сказывается на восприятии в целом, ограничивает объем информации, затрудняет
интеллектуальную деятельность детей. Ощупывание, манипулирование с предметами, т. е.
действенное познание, при ДЦП существенно нарушены. Дети с церебральным параличом не
знают многих явлений окружающего предметного мира и социальной сферы, а чаще всего
имеют представления лишь о том, что было в их практике.
Неравномерный, дисгармоничный характер интеллектуальной недостаточности, т. е.
нарушение одних интеллектуальных функций, задержка развития других и сохранность
третьих. Мозаичный характер развития психики связан с ранним органическим поражением
мозга на ранних этапах его развития, причем преимущественно страдают наиболее
«молодые»
функциональные
системы
мозга,
обеспечивающие
сложные
высокоорганизованные стороны интеллектуальной деятельности и формирование других
высших корковых функций. Несформированность высших корковых функций является
важным звеном нарушений познавательной деятельности при ДЦП. У некоторых детей
развиваются преимущественно наглядные формы мышления, у других, наоборот, особенно
страдает наглядно-действенное мышление при лучшем развитии словесно-логического.
Выраженность психоорганических проявлений — замедленность, истощаемость
психических процессов, трудности переключения на другие виды деятельности,
недостаточность концентрации внимания, снижение объема механической памяти. Большое
число детей отличаются низкой познавательной активностью, что проявляется в отсутствии
интереса к заданиям, плохой сосредоточенности, медлительности и пониженной
переключаемости психических процессов. Низкая умственная работоспособность отчасти
связана с церебрастеническим синдромом, характеризующимся быстро нарастающим
утомлением при выполнении интеллектуальных заданий. Наиболее отчетливо он
проявляется в школьном возрасте при различных интеллектуальных нагрузках. При этом
нарушается целенаправленная деятельность. По состоянию интеллекта дети с церебральным
параличом представляют крайне разнородную группу: одни имеют нормальный или близкий
к нормальному интеллект, у других наблюдается задержка психического развития, у
остальных имеет место олигофрения. Дети без отклонений в психическом (в частности,
интеллектуальном) развитии встречаются относительно редко. Основным нарушением
познавательной деятельности является задержка психического развития (церебральноорганического генеза). Для детей с церебральным параличом характерны расстройства
эмоционально-волевой сферы, у одних детей они проявляются в виде повышенной
эмоциональной возбудимости, раздражительности, двигательной расторможенности, у
других — в виде заторможенности, застенчивости, робости. Склонность к колебаниям
настроения часто сочетается с инертностью эмоциональных реакций. Так, начав плакать или
смеяться, ребенок не может остановиться. Повышенная эмоциональная возбудимость
нередко сочетается с плаксивостью, раздражительностью, капризностью, реакцией протеста,
которая усиливается в новой для ребенка обстановке и при утомлении. Иногда отмечается
радостное, приподнятое, благодушное настроение со снижением критики (эйфория).
Нарушения поведения могут проявляться в виде двигательной расторможенности, агрессии,
реакции протеста по отношению к окружающим. У некоторых детей можно наблюдать

10

состояние полного безразличия, равнодушия, безучастности. У детей с церебральным
параличом своеобразная структура личности. Достаточное интеллектуальное развитие часто
сочетается с отсутствием уверенности в себе, самостоятельности, с повышенной
внушаемостью. Личностная незрелость проявляется в наивности суждений, слабой
ориентированности в бытовых и практических вопросах. У детей и подростков легко
формируются иждивенческие установки, неспособность и нежелание к самостоятельной
практической деятельности. Выраженные трудности социальной адаптации способствуют
формированию таких черт личности, как робость, застенчивость, неумение постоять за свои
интересы. Это сочетается с повышенной чувствительностью, обидчивостью,
впечатлительностью, замкнутостью.
Различные нарушения двигательной сферы обусловливают разнообразие речевых
расстройств. Для каждой формы детского церебрального паралича характерны
специфические нарушения речи: дизартрия, задержка речевого развития, алалия, нарушения
письменной речи.
1.3.3. Характеристика детей с ЗПР.
Понятие «задержка психического развития» (ЗПР) употребляется по отношению к
детям с минимальными органическими повреждениями или функциональной
недостаточностью центральной нервной системы, а также длительно находящимся в
условиях социальной депривации. Для них характерны незрелость эмоционально-волевой
сферы и недоразвитие познавательной деятельности, имеющей свои качественные
особенности, компенсирующиеся под воздействием временных, лечебных и педагогических
факторов.
Психолого-педагогическую классификацию, предполагающую деление детей на
какие-либо группы, построить трудно в связи с тем, что категория детей с ЗПР по степени
выраженности отставания в развитии и индивидуальным проявлениям в психологопедагогическом плане очень неоднородна. Общим для всех является отставание в
психическом развитии во всех сферах психической деятельности к началу школьного
возраста. Это выражается в замедленной по сравнению с нормой скорости приема и
переработки сенсорной информации, недостаточной сформированности умственных
операций и действий, низкой познавательной активности и слабости познавательных
интересов, ограниченности, отрывочности знаний и представлений об окружающем. Дети
отстают в речевом развитии (недостатки произношения, аграмматизм, ограниченность
словаря). Недостатки в развитии эмоционально-волевой сферы проявляются в
эмоциональной неустойчивости и возбудимости, несформированности произвольной
регуляции поведения, слабости учебной мотивации и преобладании игровой. Характерны
недостатки моторики, в особенности мелкой, затруднения в координации движений,
проявления гиперактивности. Существенным” особенностями детей с ЗПР являются
неравномерность, мозаичность проявлений недостаточности развития. Для дошкольников с
ЗПР импульсивность действий, недостаточную выраженность ориентировочного этапа,
целенаправленности, низкую продуктивность деятельности. Отмечаются недостатки в
мотивационно-целевой основе организации деятельности, несформированность способов
самоконтроля, планирования. Особенности проявляются в ведущей игровой деятельности и
характеризуются у старших дошкольников несовершенством мотивационно-потребностного
компонента, знаково-символической функции и трудностями в оперировании образами-

11

представлениями. Выражено недоразвитие коммуникативной сферы и представлений о себе
и окружающих. О моральных нормах представления нечеткие.
Характеристика детей с умственной отсталостью.
Характерной особенностью дефекта при умственной отсталости (нарушение
интеллекта) является нарушение высших психических функций — отражения и регуляции
поведения и деятельности. Это выражается в нарушении познавательных процессов (памяти,
мышления, воображения, речи, внимания); страдают эмоционально-волевая сфера, моторика.
Дети отстают в развитии от нормально развивающихся сверстников. Они, как
правило, позже начинают ходить, говорить, в более поздние сроки овладевают навыками
самообслуживания. Эти дети неловки, физически слабы, часто болеют. Они мало
интересуются окружающим: не исследуют предметы, не стремятся узнать о них у взрослых,
равнодушны к процессам и явлениям, происходящим в природе и социальной жизни. К
концу дошкольного возраста их активный словарь беден. Фразы односложны. Дети не могут
передать элементарное связное содержание. Пассивный словарь также значительно меньше
по объему, чем в норме. Они не понимают конструкций с отрицанием, инструкций,
состоящих из двух-трех слов, даже в школьном возрасте им трудно поддерживать беседу, так
как они не всегда достаточно хорошо понимают вопросы собеседника.
Без коррекционного обучения к концу дошкольного возраста у этих детей
формируется только предметная деятельность. Игровая деятельность не становится ведущей.
В младшем дошкольном возрасте у них преобладают бесцельные действия с игрушками
(несет кубик в рот, бросает куклу), к старшему дошкольному возрасту появляются
предметно-игровые действия (укачивание куклы, катание машины), процессуальная игра —
многократное повторение одних и тех же действий. Игровые действия не сопровождаются
эмоциональными реакциями и речью. Сюжетно-ролевая игра самостоятельно, без
специального коррекционного обучения не формируется. Общение ребенка с нормально
развивающимися сверстниками затруднено: его не принимают в игру, так как он не умеет
играть. Он становится отверженным в среде сверстников и вынужден играть с более
младшими детьми.
Такой ребенок в условиях обычного детского сада испытывает стойкие трудности в
усвоении программного материала по формированию элементарных математических
представлений, развитию речи, ознакомлению с окружающим, конструированию. Если
ребенок не получил в детском саду специальной педагогической помощи, он оказывается не
готовым к школьному обучению.
Несмотря на трудности формирования представлений и усвоения знаний и навыков,
задержку в развитии разных видов деятельности, дети с незначительной умственной
отсталостью все же имеют возможности для развития. У них в основном сохранно
конкретное мышление, они способны ориентироваться в практических ситуациях,
ориентированы на взрослого, у большинства из них эмоционально-волевая сфера более
сохранна, чем познавательная, они охотно включаются в трудовую деятельность.
1.3.4. Характеристика детей с общим недоразвитие речи (ОНР)
Характеризуется нарушением формирования у детей всех компонентов речевой
системы: фонетической, фонематической и лексико-грамматической. Выделяют три уровня
речевого развития при ОНР (Р. Е.Левина). Каждый из уровней может быть диагностирован у
детей любого возраста.

12

Первый уровень — самый низкий. Дети не владеют общеупотребительными
средствами общения. В своей речи дети используют лепетные слова и звукоподражания
(«бо-бо», «ав-ав»), а также небольшое число существительных и глаголов, которые
существенно искажены в звуковом отношении («кука» — кукла, «ават» — кровать). Одним и
тем же лепетным словом или звукосочетанием ребенок может обозначать несколько разных
понятий, заменять им названия действий и названия предметов («би-би» — машина, самолет,
поезд, ехать, лететь). Высказывания детей могут сопровождаться активными жестами и
мимикой. В речи преобладают предложения из одного-двух слов. Грамматические связи в
этих предложениях отсутствуют. Речь детей может быть понятна только в конкретной
ситуации общения с близкими людьми. Понимание речи детьми в определенной мере
ограничено. Звуковая сторона речи резко нарушена. Количество дефектных звуков
превосходит число правильно произносимых. Правильно произносимые звуки нестойки и в
речи могут искажаться и заменяться. В большей степени нарушается произношение
согласных звуков, гласные могут оставаться относительно сохранными. Фонематическое
восприятие нарушено грубо. дети могут путать сходные по звучанию, но разные по
значению слова (молоко —молоток, мишка —миска). до трех лет эти дети практически
являются без речевыми. Спонтанное развитие полноценной речи у них невозможно.
Преодоление речевого недоразвития требует систематической работы с логопедом. Дети с
первым уровнем речевого развития должны обучаться в специальном дошкольном
учреждении. Компенсация речевого дефекта ограничена, поэтому такие дети в дальнейшем
нуждаются в длительном обучении в специальных школах для детей с тяжелыми
нарушениями речи.
Второй уровень — у детей имеются начатки общеупотребительной речи. Понимание
обиходной речи достаточно развито. Дети более активно общаются при помощи речи.
Наряду с жестами, звуковыми комплексами и лепетными словами они используют
общеупотребительные слова, которые обозначают предметы, действия и признаки, хотя их
активный словарь резко ограничен. Дети пользуются простыми предложениями из двух-трех
слов с начатками грамматического конструирования. В то же время отмечаются грубые
ошибки в использовании грамматических форм («игаюкука» — играю с куклой).
Звукопроизношение значительно нарушено. Это проявляется в заменах, искажениях и
пропусках целого ряда согласных звуков. Нарушена слоговая структура слова. Как правило,
дети сокращают количество звуков и слогов, отмечаются их перестановки («тевики» —
снеговики, «виметь» — медведь). При обследовании отмечается нарушение
фонематического восприятия. Дети со вторым уровнем речевого развития нуждаются в
специальном логопедическом воздействии длительное время, как в дошкольном, так и
школьном возрасте. Компенсация речевого дефекта ограничена, овладение письмом и
чтением у этих детей затруднено.
Третий уровень — дети пользуются развернутой фразовой речью, не затрудняются в
назывании предметов, действий, признаков предметов, хорошо знакомых им в обыденной
жизни. Они могут рассказать о своей семье, составить короткий рассказ по картинке. В то же
время у них имеются недостатки всех сторон речевой системы как лексико-грамматической,
так и фонетико-фонематической. Для их речи характерно неточное употребление слов. В
свободных высказываниях дети мало используют прилагательных и наречий, не
употребляют обобщающие слова и слова с переносным значением, с трудом образуют новые
слова с помощью приставок и суффиксов, ошибочно используют союзы и предлоги,

13

допускают ошибки в согласовании существительного с прилагательным в роде, числе и
падеже.
Дети с речевыми нарушениями обычно имеют функциональные или органические
отклонения в состоянии центральной нервной системы. Наличие органического поражения
мозга обусловливает то, что эти дети плохо переносят жару, духоту, езду в транспорте,
долгое качание на качелях, нередко они жалуются на головные боли, тошноту и
головокружения. У многих из них выявляются различные двигательные нарушения:
нарушения равновесия, координации движений, недифференцированность движений
пальцев рук и артикуляционных движений (т. е. несформированность общего и орального
праксиса). Такие дети быстро истощаются и пресыщаются любым видом деятельности (т. е.
быстро устают). Они характеризуются раздражительностью, повышенной возбудимостью,
двигательной расторможенностью, не могут спокойно сидеть, теребят что-то в руках,
болтают ногами и т.п. Они эмоционально неустойчивы, настроение быстро меняется.
Нередко возникают расстройства настроения с проявлением агрессии, навязчивости,
беспокойства. Значительно реже у них наблюдаются заторможенность и вялость. Эти дети
довольно быстро утомляются, причем это утомление накапливается в течение дня к вечеру, а
также к концу недели. Утомление сказывается на общем поведении ребенка, на его
самочувствии. Это может проявляться в усилении головных болей, расстройстве сна, вялости
либо, напротив, повышенной двигательной активности. Таким детям трудно сохранять
усидчивость, работоспособность и произвольное внимание. Как правило, у таких детей
отмечаются неустойчивость внимания и памяти, особенно речевой, низкий уровень
понимания словесных инструкций, недостаточность регулирующей функции речи, низкий
уровень контроля за собственной деятельностью, нарушение познавательной деятельности,
низкая умственная работоспособность.
1.3.5. Характеристика детей с расстройством аутистического спектра.
Как симптом встречается при довольно многих психических расстройствах, но в
некоторых случаях он проявляется очень рано (в первые годы и даже месяцы жизни
ребенка), занимает центральное, ведущее место в клинической картине и оказывает тяжелое
негативное влияние на все психическое развитие ребенка. В таких случаях говорят о
синдроме раннего детского аутизма (РДА), который считают клинической моделью особого
— искаженного — варианта нарушения психического развития. При РДА отдельные
психические функции развиваются замедленно, тогда как другие — патологически
ускоренно. Так, нередко развитие гнозиса опережает праксис (при нормальном психическом
развитии — наоборот), а иногда не по возрасту богатый словарный запас сочетается с
совершенно неразвитой коммуникативной функцией речи.
По критериям, принятым Всемирной организацией здравоохранения (ВОЗ), при
артистическом расстройстве личности отмечаются:
- качественные нарушения в сфере социального взаимодействия;
- качественные нарушения способности к общению;
- ограниченные повторяющиеся и стереотипные модели поведения интересов и видов
деятельности.
В числе наиболее характерных проявлений РДА в раннем возрасте можно назвать
следующие:

14

- аутичный ребенок не фиксирует взгляд, особенно на лице, деталях лица другого человека,
не выносит прямого зрительного контакта «глаза в глаза»;
- близких людей аутичный ребенок узнает, но при этом достаточно насыщенной и
продолжительной эмоциональной реакции не проявляет;
- к ласке ребенок с аутизмом относится необычно: иногда равнодушно (терпит ее) или даже
неприязненно, но даже если испытывает приятные ощущения и переживания, то быстро
пресыщается;
- отношение к моментам дискомфорта (например, нарушениям режима питания)
парадоксальное: аутичный ребенок либо вообще их не переносит, либо безразличен к ним;
- потребности в контактах с другими людьми (даже близкими) также парадоксальны: в одних
случаях ребенок не испытывает такой потребности или быстро пресыщается, стремится
избегать контактов;
- в более тяжелых случаях к контакту (особенно к тактильному) относится безразлично, вяло.
Для поведения аутичного ребенка весьма характерен феномен тождества,
проявляющийся в стремлении к сохранению привычного постоянства, в противодействии
любым изменениям в окружающем. Внешне эти реакции на изменения могут проявляться в
беспокойстве, страхах, агрессии и самоагрессии, гиперактивности, расстройствах внимания,
рассредоточении. Феномен тождества также обнаруживает себя в разнообразных,
отличающихся большой стойкостью стереотипиях: многократном повторении одних и тех
же движений и действий — от самых простых (раскачивание, потряхивание руками) до
сложнных; повторении одних и тех же звуков, слов; ритмичном постукивании по
окружающим предметам, обнюхивании и облизывании иногда совершенно неподходящих
для этого предметов и т. п. Стереотипность проявляется и в игре: очень типично
однообразное, бессмысленное повторение одних и тех же действий (ребенок вертит,
перебирает между пальцами шнурки, карандаши и т. п.). Игрушки если и используются, то
не по назначению. Дети с аутизмом любят переливать воду, играть с сыпучими материалами,
но, играя в песочнице, аутичный ребенок не лепит куличи, а просто пересыпает песок.
Неравномерность развития при аутизме отчетливо проявляется в особенностях моторики.
Движения аутичных детей угловатые, вычурные, несоразмерные по силе и амплитуде.
Нередко отдельные сложные движения ребенок выполняет успешнее, чем более легкие,
иногда тонкая моторика развивается в отдельных своих проявлениях раньше, чем общая, а
движение, свободно, точно и легко совершаемое в спонтанной активности, оказывается
трудновыполнимым в произвольной деятельности. Очень рано появляются страхи, которые
могут быть диффузными, неконкретными, на уровне общей тревоги и беспокойства, и
дифференцированными, когда ребенок боится определенных предметов и явлений, причем
перечень объектов страха поистине бесконечен: зонты, шум электроприборов, мягкие
игрушки, собаки, все белое, машины, подземные переходы и др. Страхи различны по своей
природе. В одних случаях причина страха — повышенная чувствительность к звуковым,
световым и другим сенсорным воздействиям: например, звук, не вызывающий у
большинства людей неприятных ощущений, для ребенка с аутизмом может оказаться
чрезмерно сильным, стать источником дискомфорта. В других случаях объект страха
действительно является источником определенной опасности, но занимает слишком большое
место в переживаниях ребенка, опасность как бы переоценивается. Такие страхи называют
сверхценными, и они свойственны всем детям, но если при нормальном развитии страх

15

постепенно изживается, занимает соответствующее реальности место, то при аутизме
повторные взаимодействия с пугающим объектом не только не смягчают, но и усиливают
страх, фиксируют его, делают стойким. И наконец, страх тоже может быть связан с
реальным пугающим событием (например, в поликлинике сделали укол), но фиксируется
только какой-то его элемент (белый цвет халата медсестры — «обидчицы»), который и
становится предметом страха: ребенок боится всего белого. Общей особенностью страхов
при РДА вне зависимости от их содержания и происхождения являются их сила, стойкость,
трудно преодолимость.
Еще одной особенностью внутреннего мира детей с аутизмом являются аутистические
фантазии. Их основные черты — оторванность от реальности, слабая, неполная и искаженная
связь с окружающим. Эти отличающиеся стойкостью фантазии как бы замещают реальные
переживания и впечатления, нередко отражают страхи ребенка, его сверхпристрастия и
сверхценные интересы, являются результатом осознания ребенком в той или иной мере
своей несостоятельности, а иногда следствием нарушения сферы влечений и инстинктов.
Особенности речевого развития аутичных детей многочисленны. К ним относятся:
-мутизм (отсутствие речи) у значительной части детей;
-эхолалии (повторение слов, фраз, сказанных другим лицом), часто отставленные, т. е.
воспроизводимые не тотчас, а спустя некоторое время;
- большое количество слов-штампов и фраз-штампов, фонографичность («попугайность»)
речи, что при часто хорошей памяти создает иллюзию развитой речи;
-отсутствие обращения в речи, несостоятельность в диалоге (хотя монологическая речь
иногда развита хорошо);
-автономность речи;
-позднее появление в речи личных местоимений (особенно «я») и их неправильное
употребление (о себе — «он» или «ты», о других иногда «я»);
-нарушения семантики (метафорическое замещение, расширение или чрезмерное — до
буквальности — сужение толкований значений слов), неологизмы;
-нарушения грамматического строя речи; нарушения звукопроизношения; нарушения
просодических компонентов речи.
Все эти знаки отклонений в речевом развитии могут встречаться и при других видах
патологии, однако при РДА большинство из них имеет определенные характерные
особенности. Кроме того, они, как правило, обусловлены недоразвитием коммуникативной
функции речи, что накладывает весьма характерный отпечаток. Большой интерес
представляет интеллектуальное развитие детей с аутизмом, главная особенность которого —
неравномерность, парциальность развития.
1.3.6. Характеристика детей со сложной структурой дефекта
Отмечается недостаточная сформированность произвольного внимания, дефицит
основных свойств внимания: концентрации, объема, распределения. Память характеризуется
особенностями, которые находятся в определенной зависимости от нарушений внимания и
восприятия. Отмечается низкий уровень сформированности всех основных мыслительных
операций: анализа, обобщения, абстракции, переноса. Дефекты речи у детей со сложной
структурой дефекта отчетливо проявляются на фоне недостаточной сформированности
познавательной деятельности.

16

Кроме того, характерными свойствами этой группы детей является крайняя
медлительность, инертность, трудность переключения с одного задания на другое, вялость,
безынициативность, неумение использовать оказываемую им помощь. Затруднения при
решении любых задач, направленных на выявление особенностей наглядно-действенного и
наглядно-образного мышления.
1.3.7. Характеристика детей с «Синдромом Дауна»
Самая распространенная из всех известных на сегодняшний день форма хромосомной
патологии. Характерной особенностью ребенка с синдромом Дауна, является замедленное
развитие. Дети с синдромом Дауна проходят те же этапы развития, что и обычные дети.
Общие принципы обучения разработаны на основе современных представлений о развитии
детей дошкольного возраста с учетом специфических особенностей, присущих детям с
синдромом Дауна. К ним относятся:
1. Медленное формирование понятий и становление навыков:
- снижение темпа восприятия и замедленное формирование ответа;
- необходимость большого количества повторений для усвоения материала;
- низкий уровень обобщения материала;
- утрата тех навыков, которые оказываются недостаточно востребованными.
2. Низкая способность оперировать несколькими понятиями одновременно, с чем связаны:
-трудности, возникающие у ребенка, когда ему необходимо объединить новую информацию
с уже изученным материалом;
-сложности с перенесением усвоенных навыков из одной ситуации в другую. Замена гибкого
поведения, учитывающего обстоятельства, паттернами, т. е. однотипными, заученными
многократно повторяемыми действиями;
-трудности при выполнении заданий, требующих оперирования несколькими признаками
предмета, или выполнения цепочки действий;
- нарушения целеполагания и планирования действий.
3. Неравномерность развития ребенка в различных сферах (двигательной, речевой,
социально-эмоциональной) и тесная связь когнитивного развития с развитием других сфер.
4. Особенностью предметно-практического мышления, характерного для этого возраста,
является необходимость использования нескольких анализаторов одновременно для
создания целостного образа (зрение, слух, тактильная чувствительность). Наилучшие
результаты дает зрительно-телесный анализ, т. е. лучшим объяснением для ребенка
оказывается действие, которое он выполняет, подражая взрослому или вместе с ним.
5. Нарушение сенсорного восприятия, что бывает связано со сниженной чувствительностью
и часто встречающимися нарушениями зрения и слуха.
6. Дети с синдромом Дауна обладают различным исходным уровнем, и темпы их развития
также могут существенно различаться.
Основой когнитивного развития является:
предметность мышления детей, опора на наглядно-действенное мышление, как базу для
дальнейшего перехода к наглядно - образному и логическому мышлению, использование
собственной мотивации ребенка, обучение в игровой форме, а также возможность
индивидуального подхода к каждому ребенку, учитывающего его особенности,
предпочтения и скорость обучения.
Дети с синдромом Дауна имеют недостатки развития речи (как в произношении
звуков, так и в правильности грамматических конструкций). Отставание в развитии речи

17

вызвано комбинацией факторов, из которых часть обусловлена проблемами в восприятии
речи и в развитии познавательных навыков. Любое отставание в восприятии и
использовании речи может привести к задержке интеллектуального развития.
Общие черты отставания в развитии речи:
- меньший словарный запас, приводящий к менее широким знаниям;
- пробелы в освоении грамматических конструкций;
- способность скорее осваивать новые слова, чем грамматические правила;
-большие, чем обычно, проблемы в изучении и использовании общепринятой речи;
- трудности в понимании заданий.
Глубокое
недоразвитие
речи
этих
детей
(выраженные
повреждения
артикуляционного аппарата, заикание) часто маскирует истинное состояние их мышления,
создает впечатление более низких познавательных способностей. Однако при выполнении
невербальных заданий (классификация предметов, счетные операции и пр.) некоторые дети с
синдромом Дауна могут показывать те же результаты, что и другие воспитанники. В
формировании способности к рассуждению и выстраиванию доказательств дети с синдромом
Дауна испытывают значительные затруднения. Дети труднее переносят навыки и знания из
одной ситуации на другую. Дети с синдромом Дауна характеризуются гипомнезией
(уменьшенным объемом памяти), им требуется больше времени для изучения и освоения
новых навыков, и для заучивания и запоминания нового материала. Для них характерна
неустойчивость активного внимания, повышенная утомляемость.
1.4. Планируемые результаты освоения программы
Требования к результатам освоения Программы представлены в виде целевых
ориентиров дошкольного образования, которые представляют собой социальнонормативные, возрастные характеристики возможных достижений ребенка на этапе
завершения уровня дошкольного образования. Специфика дошкольного детства (гибкость,
пластичность развития ребёнка, высокий разброс вариантов его развития, его
непосредственность и непроизвольность), а также системные особенности дошкольного
образования (необязательность уровня дошкольного образования в Российской Федерации,
отсутствие возможности вменения ребёнку какой-либо ответственности за результат) делают
неправомерными требования от ребёнка дошкольного возраста конкретных образовательных
достижений и обусловливают необходимость определения результатов освоения
образовательной программы в виде целевых ориентиров.
Целевые ориентиры дошкольного образования определяются независимо от форм
реализации Программы, а также от её характера, особенностей развития детей и
Учреждения, реализующей Программу. Целевые ориентиры не подлежат непосредственной
оценке, в том числе в виде педагогической диагностики (мониторинга), и не являются
основанием для их формального сравнения с реальными достижениями детей. Они не
являются основой объективной оценки соответствия установленным требованиям
образовательной деятельности и подготовки детей. Освоение Программы не сопровождается
проведением промежуточных аттестаций и итоговой аттестации воспитанников.
1.4.1. Целевые ориентиры Программы

18

Выступают основаниями преемственности дошкольного и начального общего
образования. При соблюдении требований к условиям реализации Программы настоящие
целевые ориентиры предполагают формирование у детей дошкольного возраста
предпосылок к учебной деятельности на этапе завершения ими дошкольного образования.
При реализации Программы проводится оценка индивидуального развития детей. Такая
оценка производится педагогическим работником в рамках педагогического наблюдения.
Педагогическое наблюдение – оценка индивидуального развития детей дошкольного
возраста, связанная с оценкой эффективности педагогических действий и лежащая в основе
их дальнейшего планирования. Психологическая диагностика – выявление и изучение
индивидуально-психологических особенностей детей (проводится с письменного
разрешения родителей (законных представителей)).
В учреждении проводится мониторинг уровня развития детей.
Рекомендованный мониторинг предполагает вначале учебного года проведение
комплексного психолого-педагогического изучения ребёнка в целях уточнения диагноза при
динамическом наблюдении за деятельностью ребёнка, оценку уровня и особенностей
психического развития для определения его образовательных потребностей, и на основе
полученных результатов позволяет разработать образовательный маршрут и
индивидуальную коррекционно-развивающую программу (по необходимости).
Педагоги осуществляют мониторинг усвоения программы ребёнком по пяти
образовательным областям. Форма проведения мониторинга преимущественно представляет
собой наблюдение за активностью ребёнка в различные периоды пребывания в дошкольном
учреждении, анализ продуктов детской деятельности и специальные педагогические пробы,
организуемые педагогом. Кроме этого проводится психолого-педагогическая диагностика
готовности детей к обучению в школе.

1.4.2. Планируемые результаты как ориентиры освоения воспитанниками
Адаптированной основной образовательной программы по образовательным областям
Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие».
Основная цель – овладение навыками коммуникации и обеспечение оптимального
вхождения детей с ОВЗ в общественную жизнь. В результате освоения этой образовательной
области планируется:
-формирование у ребенка представлений о самом себе и элементарных навыков для
выстраивания адекватной системы положительных личностных оценок и позитивного
отношения к себе;
- формирование навыков самообслуживания;
-формирование умения сотрудничать с взрослыми и сверстниками; адекватно воспринимать
окружающие предметы и явления, положительно относиться к ним;
-формирование умений использовать вербальные средства общения в условиях адекватного
сочетания с невербальными средствами в контексте различных видов детской деятельности и
в свободном общении;
-развитие способности к социальным формам подражания, идентификации, сравнению,
предпочтению.

19

Образовательная область «Познавательное развитие».
Основная цель – формирование познавательных процессов и способов умственной
деятельности, усвоение обогащение знаний о природе и обществе; развитие познавательных
процессов. Познавательные процессы окружающей действительности дошкольников с ОВЗ
обеспечиваются процессами ощущения, восприятия, мышления, внимания, памяти. В
результате освоения этой образовательной области планируется максимально возможное:
- формирование и совершенствование перцептивных действий;
- ознакомление и формирование сенсорных эталонов;
- развитие внимания, памяти;
- развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.
Образовательная область «Речевое развитие».
Основная цель – обеспечивать своевременное и эффективное развитие речи как
средства общения, познания, самовыражения ребенка, становления разных видов детской
деятельности, на основе овладения языком своего народа. В результате освоения этой
образовательной области планируется максимально возможное:
- формирование структурных компонентов системы языка – фонетического, лексического,
грамматического;
- формирование навыков владения языком в его коммуникативной функции – развитие
связной речи, двух форм речевого общения – диалога и монолога;
- формирование способности к элементарному осознанию явлений языка и речи.
Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие».
Основная цель – формирование у детей эстетического отношения к миру, накопление
эстетических представлений и образов, развитие эстетического вкуса, художественных
способностей, освоение различных видов художественной деятельности. В этом
направлении решаются как общеобразовательные, так и коррекционные задачи, реализация
которых стимулирует развитие у детей с ОВЗ:
-сенсорных способностей;
-чувства ритма, цвета, композиции;
- умения выражать в художественных образах свои творческие способности.
Образовательная область «Физическое развитие».
Основная цель – совершенствование функций формирующегося организма, развитие
двигательных навыков, тонкой ручной моторики, зрительно-пространственной координации.
В результате освоения этой образовательной области планируется максимально возможное:
-формирование двигательных умений и навыков;
-формирование физических качеств и способностей, направленных на жизнеобеспечение,
развитие и совершенствование организма;
-формирование пространственных и временных представлений;
-развитие речи посредством движения;
-управление эмоциональной сферой ребенка, развитие морально-волевых качеств личности,
формирующихся в процессе специальных двигательных занятий, игр, эстафет;

20

-формирование в процессе двигательной деятельности различных видов познавательной
деятельности.
Предполагаемые результаты развития воспитанников в ходе коррекционно-развивающей и
образовательной деятельности
Направления
Предполагаемые итоговые результаты
сопровождения
Медицинское

Психологическое

Специальное
(логопедическое)

Педагогическое

Социализация и
интеграция

21

Практически здоров(а) и готов(а) к обучению в школе
Хорошая динамика в состоянии здоровья, готов(а) к школьному обучению, но
необходимо дальнейшее сопровождение врачами-специалистами.
Динамика в состоянии здоровья не значительная, необходимо дальнейшее
сопровождение врачами и др. специалистами.
Без динамики в состоянии здоровья, необходим индивидуальный подбор
формы обучения
( индивидуальное, дистанционное, в спец.учреждении и др.)
Все психические процессы сформированы по возрасту, готов(а) к обучению в
школе.
Хорошая динамика в развитии психических процессов.
Незначительная динамика в развитии психических процессов.
Без динамики.
Все речевые процессы сформированы по возрасту, готов(а) к обучению в
школе.
Хорошая динамика в развитии речевых процессов.
Незначительная динамика в развитии речевых процессов.
Без динамики.
Полностью усвоил(а) адаптированную образовательную Программу,
реализуемую в МБДОУ, сформированы интегративные качества по всем
направлениям развития.
Частично усвоил(а) образовательную Программу, реализуемую в МБДОУ,
испытывает трудности в усвоении образовательных областей. Не усвоил(а)
образовательную Программу, реализуемую в МБДОУ.
Полностью социализирован(а) и интегрирован(а)в среде сверстников Частично
социализирован(а) и интегрирован(а)в среде сверстников не социализирован(а)
и интегрирован(а) в среде сверстников

II. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
ОБЯЗАТЕЛЬНАЯ ЧАСТЬ ПРОГРАММЫ
Целостность педагогического процесса в учреждении обеспечивается
Примерной общеобразовательной программой дошкольного образования.

реализацией

2.1. Образовательная деятельность в соответствии с направлениями развития ребенка,
представленными в пяти образовательных областях.
Содержание Программы определяется в соответствии с направлениями развития ребенка,
соответствует основным положениям возрастной психологии и дошкольной педагогики,
специальной психологии и педагогики, и обеспечивает единство воспитательных,
развивающих, обучающих и коррекционных задач. Оно направленно на разностороннее
развитие детей, с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей в соответствии с
направлениями, представленными в пяти образовательных областях (п.2.6 ФГОС ДО):
Социально-коммуникативное развитие;
Познавательное развитие;
Речевое развитие;
Художественно-эстетическое развитие;
Физическое развитие.
2.1.1. Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»
Задачи ФГОС ДО:
1. Усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные нравственные
ценности;
2. Развитие общения и взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками;
3. Становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных
действий;
4. Развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости,
сопереживания, формирования готовности к совместной деятельности со
сверстниками, формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к
своей семье и к сообществу детей и взрослых в учреждении;
5. Формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества;
6. Формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе.
Содержание АООП:
1. Усвоение детьми моральных и нравственных качеств, формирование умения
правильно оценивать свои поступки и поступки сверстников;
2. Развитие общения и взаимодействия ребенка с взрослыми и сверстниками, развитие
социальной отзывчивости, сопереживания и уважительного отношения к
окружающим;
3. Формировать у детей готовность к совместной деятельности, развивать умения
договариваться, решать конфликты;
4. Формирование образа Я, уважительного отношения и чувства принадлежности к
своей семье, к сообществу детей и взрослых; формирование тендерной, семейной
принадлежности;

22

5. Развитие навыков самообслуживания, самостоятельности, и соморегуляции
собственных действий;
6. Воспитание культурно-гигиенических и поведенческих навыков;
7. Формирование позитивных установок к различным видам труда, воспитание
положительного отношения к труду, желание трудиться; воспитание ценностного
отношения к собственному труду, труду других людей и к результатам труда;
8. Формирование умения ответственно относится к поручению; умение доводить
начатое до конца; выполнять поручения и задания добросовестно;
9. Формирование представлений о безопасном поведении в быту, социуме, природе;
10. Воспитание осознанного отношения к выполнению правил безопасности.
Содержание психолого-педагогической работы:
1. Социализация, развитие коммуникативных навыков, нравственное воспитание;
2. Развитие в семье и сообществе, патриотическое воспитание (образ Я, семья, детский
сад, родной Край, страна).
3. Трудовое воспитание, самостоятельность, самообслуживание (воспитание
культурно-гигиенических навыков; поведенческих навыков; уважение к труду).
4. Формирование основ безопасности (безопасное поведение в природе, соблюдение
ПДД, собственная безопасность и здоровье).
2.1.2. Образовательная область «Познавательное развитие»
Направления:
-формирование элементарных математических представлений;
-развитие познавательной деятельности;
- ознакомление с предметами окружения и социальным мира, миром природы.
Задачи ФГОС ДО:
1. Развитие интересов детей, любознательности и познавательной мотивации;
2. Формирование познавательных действий, становление сознания; развитие
воображения и творческой активности;
3. Формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах
окружающего мира, свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме,
цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом,
пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях и др.)
4. Планете Земля, особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира.
Содержание АООП:
1. Формирование элементарных математических представлений; развитие
познавательных интересов и любознательности детей, расширение опыта
ориентировки в окружающем; сенсорное развитие.
2. Формирование познавательных действий, становление сознания; развитие
воображения и творческой активности; формирование первичных представлений
об объектах окружающего мира;
3. Развитие восприятия, внимания, памяти, наблюдательности; способности
анализировать, сравнивать, выделять характерные, существенные признаки
предметов и явлений; умение устанавливать простейшие связи между предметами
и явлениями, делать простейшие обобщения;

23

4. Ознакомление с предметным миром (название, функция, назначение, свойства и
качества предмета); развитие умения устанавливать причинно-следственные связи
между миром предметов и людей.
5. Ознакомление с окружающим социальным миром, расширение кругозора детей.
Формирование целостной картины мира; первичных представлений о малой
Родине, стране; представлений о социокультурных ценностях нашего народа, о
наших традициях и праздниках. Формирование гражданской принадлежности,
патриотических чувств;
6. Формирование представлений о планете Земля, о многообразии стран и народов.
7. Ознакомление с природой и природными явлениями; развитие умения
устанавливать причинно-следственные связи между явлениями природы;
формирование элементарных экологических представлений.
Содержание психолого-педагогической работы:
1. Развитие
познавательно-исследовательской
деятельности
(первичное
представление об объектах окружающего мира, сенсорное развитие,
дидактические игры, проектная деятельность).
2. Приобщение к социокультурным ценностям.
3. Формирование элементарных математических представлений (количество,
величина, форма, ориентировка во времени и пространстве).
4. Ознакомление с миром природы (сезонные наблюдения).
2.1.3. Образовательная область «Речевое развитие»
Направления:
- развитие речи;
- чтение художественной литературы
Задачи ФОГОС ДО
1. Владение речью как средством общения и передачи культуры;
2. Обогащение активного словаря;
3. Развитие связной речи, грамматически правильной диалогической и монологической
речи;
4. Развитие речевого творчества;
5. Развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха;
6. Знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов
различных жанров детской литературы;
Формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки
обучения грамоте.
Содержание АООП:
1. Развитие свободного общения с взрослыми и сверстниками, овладение
конструктивными способами и средствами взаимодействия с окружающими;
2. Развитие всех компонентов устной речи: грамматического строя речи, связной
речи-диалогической и монологической форм;
3. Формирование словаря; воспитание звуковой культуры речи
4. Практическое освоение воспитанниками нормами речи;
5. Воспитание интереса и любви к чтению и литературе; развитие литературной
речи.

24

Содержание психолого-педагогической работы:
1. Формирование словаря;
2. Формирование звуковой культуры речи;
3. Формирование грамматического строя речи:
4. Формирование связной речи;
5. Ознакомление с художественной литературой;
6. Подготовка к обучению грамоте.
2.1.4. Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие»
Направления:
-приобщение к искусству;
-изобразительная деятельность;
-конструктивно-модельная деятельность;
- музыкальная деятельность.
Задачи ФГОС ДО:
1. Развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания
произведений искусства (словесного, изобразительного, музыкального);
2. Становление эстетического отношения к окружающему миру;
3. Формирование элементарных представлений о видах искусства. Восприятие
музыки, литературы, фольклора;
4. Стимулирование сопереживания персонажам художественных произведений;
5.Реализация самостоятельной творческой
деятельности (изобразительной,
музыкальной, театральной, конструктивной).
Содержание АООП:
1.Формирование интереса к эстетической стороне, окружающей действительности;
эстетического отношения к предметам и явлениям окружающего мира,
произведениям искусства;
2. Воспитание интереса к художественно-творческой деятельности;
3. Развитие эстетических чувств; художественного восприятия; образных
представлений; воображения; художественно-творческих способностей;
5. Развитие детского художественного творчества; интереса к самостоятельной
творческой деятельности (изобразительной, музыкальной, театральной,
конструктивной);
6. Удовлетворение потребности детей в самовыражении.
Содержание психолого-педагогической работы:
1. Развитие продуктивной деятельности
-лепка (декоративная лепка);
- рисование (предметное, сюжетное, декоративное);
-аппликация;
- труд (художественный из бумаги, из природного материала и др.)
2. Конструктивно-модельная деятельность
- конструирование из строительного материала;
- деятельность с конструктором.

25

3. Музыкально - художественная деятельность (слушание, пение, песенное творчество,
музыкально-ритмические движения, танцевально-игровое творчество, игры на музыкальных
инструментах).
2.1.5. Образовательная область «Физическое развитие»

Направления:
- формирование начальных представлений о здоровом образе жизни;
- физическая культура.
Задачи ФГОС ДО
1. Приобретение опыта в двигательной деятельности, в том числе связанной с
выполнением упражнений, направленных на развитие физических качеств и умений
(бегать, прыгать и др.);
2. Формирование опорно-двигательной системы организма (равновесия, координации
движений, крупной и мелкой моторики).
Содержание АООП
1. Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни;
2. Сохранение, укрепление и охрана здоровья;
3. Повышение умственной и физической работоспособности, предупреждение
утомляемости
4. Обеспечение и совершенствование умений и навыков в основных движениях;
5. Формирование правильной осанки;
6. Формирование потребности в ежедневной двигательной деятельности; развитие
инициативы, самостоятельности и творчества.
7. Развитие интереса к участию в спортивных играх, интереса и любви к спорту.
Содержание психолого-педагогической работы
Развитие физических качеств.
Правильное формирование опорно-двигательной системы организма, развитие равновесия,
координации движений, крупной и мелкой моторики.
Правильное выполнение основных движений.
Формирование начальных представлений о некоторых видах спорта.
Овладение подвижными играми с правилами.
Становление целенаправленности и саморегуляции в двигательной сфере.
Овладение элементарными нормами и правилами здорового образа жизни.
2.2. Развитие игровой деятельности.
Основные цели и задачи
Создание условий для развития игровой деятельности детей. Формирование игровых
умений, развитых культурных форм игры. Развитие у детей интереса к различным видам игр.
Всестороннее воспитание и гармоничное развитие детей в игре (эмоционально-нравственное,
умственное, физическое, художественно-эстетическое и социально-коммуникативное).
Развитие самостоятельности, инициативы, творчества, навыков саморегуляции;
формирование доброжелательного отношения к сверстникам, умения взаимодействовать,
договариваться, самостоятельно разрешать конфликтные ситуации.

26

Содержание психолого-педагогической работы
Старшая группа (от 5 до 6 лет)
Сюжетно-ролевые игры. Совершенствовать и расширять игровые замыслы и умения
детей. Формировать желание организовывать сюжетно-ролевые игры. Поощрять выбор темы
для игры; учить развивать сюжет на основе знаний, полученных при восприятии
окружающего, из литературных произведений и телевизионных передач, экскурсий,
выставок, путешествий, походов. Учить детей согласовывать тему игры; распределять роли,
подготавливать необходимые условия, договариваться о последовательности совместных
действий, налаживать и регулировать контакты в совместной игре: договариваться,
мириться, уступать, убеждать и т.д. Учить самостоятельно разрешать конфликты,
возникающие в ходе игры. Способствовать укреплению устойчивых детских игровых
объединений. Продолжать формировать умение согласовывать свои действия с действиями
партнеров, соблюдать в игре ролевые взаимодействия и взаимоотношения. Развивать
эмоции, возникающие в ходе ролевых и сюжетных игровых действий с персонажами. Учить
усложнять игру путем расширения состава ролей, согласования и прогнозирования ролевых
действий и поведения в соответствии с сюжетом игры, увеличения количества
объединяемых сюжетных линий. Способствовать обогащению знакомой игры новыми
решениями (участие взрослого, изменение атрибутики, внесение предметов-заместителей
или введение новой роли). Создавать условия для творческого самовыражения; для
возникновения новых игр и их развития. Учить детей коллективно возводить постройки,
необходимые для игры, планировать предстоящую работу, сообща выполнять задуманное.
Учить применять конструктивные умения, полученные на занятиях. Формировать привычку
аккуратно убирать игрушки в отведенное для них место.
Подвижные игры. Продолжать приучать детей самостоятельно организовывать
знакомые подвижные игры; участвовать в играх с элементами соревнования. Знакомить с
народными играми. Воспитывать честность, справедливость в самостоятельных играх со
сверстниками. Театрализованные игры. Продолжать развивать интерес к театрализованной
игре путем активного вовлечения детей в игровые действия. Вызывать желание попробовать
себя в разных ролях. Усложнять игровой материал за счет постановки перед детьми все
более перспективных (с точки зрения драматургии) художественных задач («Ты была бедной
Золушкой, а теперь ты красавица-принцесса», «Эта роль еще никем не раскрыта»), смены
тактики работы над игрой, спектаклем. Создавать атмосферу творчества и доверия,
предоставляя каждому ребенку возможность высказаться по поводу подготовки к
выступлению, процесса игры. Учить детей создавать творческие группы для подготовки и
проведения спектаклей, концертов, используя все имеющиеся возможности. Учить
выстраивать линию поведения в роли, используя атрибуты, детали костюмов, сделанные
своими руками. Поощрять импровизацию, умение свободно чувствовать себя в роли.
Воспитывать артистические качества, раскрывать творческий потенциал детей, вовлекая их в
различные театрализованные представления: игры в концерт, цирк, показ сценок из
спектаклей. Предоставлять детям возможность выступать перед сверстниками, родителями и
другими гостями.
Дидактические игры. Организовывать дидактические игры, объединяя детей в
подгруппы по 2-4 человека; учить выполнять правила игры. Развивать память, внимание,
воображение, мышление, речь, сенсорные способности детей. Учить сравнивать предметы,
подмечать незначительные различия в их признаках (цвет, форма, величина, материал),

27

объединять предметы по общим признакам, составлять из части целое (складные кубики,
мозаика, пазлы), определять изменения в расположении предметов (впереди, сзади, направо,
налево, под, над, посередине, сбоку). Формировать желание действовать с разнообразными
дидактическими играми и игрушками (народными, электронными, компьютерными играми и
др.). Побуждать детей к самостоятельности в игре, вызывая у них эмоциональноположительный отклик на игровое действие. Учить подчиняться правилам в групповых
играх. Воспитывать творческую самостоятельность. Формировать такие качества, как
дружелюбие, дисциплинированность. Воспитывать культуру честного соперничества в
играх-соревнованиях.
Подготовительная к школе группа (от 6 до 7 лет).
Продолжать развивать у детей самостоятельность в организации всех видов игр,
выполнении правил и норм поведения. Развивать инициативу, организаторские способности.
Воспитывать чувство коллективизма. Сюжетно-ролевые игры. Продолжать учить детей
брать на себя различные роли в соответствии с сюжетом игры; использовать атрибуты,
конструкторы, строительный материал. Побуждать детей по-своему обустраивать
собственную игру, самостоятельно подбирать и создавать недостающие для игры предметы
(билеты для игры в театр, деньги для покупок). Способствовать творческому использованию
в играх представлений об окружающей жизни, впечатлений о произведениях литературы,
мультфильмах. Развивать творческое воображение, способность совместно развертывать
игру, согласовывая собственный игровой замысел с замыслами сверстников; продолжать
формировать умение договариваться, планировать и обсуждать действия всех играющих.
Формировать отношения, основанные на сотрудничестве и взаимопомощи. Воспитывать
доброжелательность, готовность выручить сверстника; умение считаться с интересами и
мнением товарищей по игре, справедливо решать споры.
Подвижные игры. Учить детей использовать в самостоятельной деятельности
разнообразные по содержанию подвижные игры. Проводить игры с элементами
соревнования, способствующие развитию физических качеств (ловкости, быстроты,
выносливости), координации движений, умения ориентироваться в пространстве. Учить
справедливо оценивать результаты игры. Развивать интерес к спортивным (бадминтон,
баскетбол, настольный теннис, хоккей, футбол) и народным играм.
Театрализованные игры. Развивать самостоятельность детей в организации
театрализованных игр. Совершенствовать умение самостоятельно выбирать сказку,
стихотворение, песню для постановки; готовить необходимые атрибуты и декорации для
будущего спектакля; распределять между собой обязанности и роли. Развивать творческую
самостоятельность, эстетический вкус в передаче образа; отчетливость произношения. Учить
использовать средства выразительности (поза, жесты, мимика, интонация, движения).
Воспитывать любовь к театру. Широко использовать в театрализованной деятельности детей
разные виды театра (бибабо, пальчиковый, баночный, театр картинок, перчаточный,
кукольный и др.). Воспитывать навыки театральной культуры, приобщать к театральному
искусству через просмотр театральных постановок, видеоматериалов. Рассказывать детям о
театре, театральных профессиях. Учить постигать художественные образы, созданные
средствами театральной выразительности (свет, грим, музыка, слово, хореография,
декорации и др.).
Дидактические игры. Продолжать учить детей играть в различные дидактические
игры (лото, мозаика, бирюльки и др.).

28

Развивать умение организовывать игры, исполнять роль ведущего. Учить согласовывать свои
действия с действиями ведущего и других участников игры. Развивать в игре
сообразительность, умение самостоятельно решать поставленную задачу. Привлекать детей к
созданию некоторых дидактических игр («Шумелки», «Шуршалки» и т.д.). Развивать и
закреплять сенсорные способности. Содействовать проявлению и развитию в игре
необходимых для подготовки к школе качеств: произвольного поведения, ассоциативнообразного и логического мышления, воображения, познавательной активности.
2. 3. Вариативные формы, способы, методы и средства реализации Программы с
учетом возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников, специфики их
образовательных потребностей и интересов.
2.3.1. Особенности организации образовательного процесса для детей с ОВЗ.
выявление особых образовательных потребностей детей, обусловленных недостатками в их
психическом и физическом развитии; осуществление индивидуально ориентированной
психолого-медико-педагогической помощи с учетом особенностей психофизического
развития и индивидуальных возможностей детей (в соответствии с рекомендациями
психолого-медико-педагогической комиссии); возможность освоения детьми программы и
их интеграции в образовательном учреждении.
2.3.2. Принципы построения образовательного процесса.
Построение образовательного процесса диктует необходимость создания структурнофункциональной модели, спроектированной на основе интеграции системного,
компетентностного и дифференцированного подходов, ориентирующих педагогов на
овладение воспитанниками социальными, здоровьесберегающими, коммуникативными,
деятельностными, информационными компетенциями.
Организация работы с детьми с ОВЗ строится на следующих принципах:
принцип индивидуального подхода предполагает всестороннее изучение воспитанников и
разработку соответствующих мер педагогического воздействия с учетом выявленных
особенностей (выбор форм, методов и средств обучения и воспитания с учетом
индивидуальных образовательных потребностей каждого ребенка);
принцип поддержки самостоятельной активности ребенка (индивидуализации). Важным
условием успешности образования является обеспечение условий для самостоятельной
активности ребенка. Реализация этого принципа решает задачу формирования социально
активной личности, которая является субъектом своего развития, а не пассивным
потребителем социальных услуг;
принцип социального взаимодействия предполагает создание условий для понимания и
принятия друг другом всех участников образовательного процесса с целью достижения
плодотворного взаимодействия на гуманистической основе. Это активное включение детей,
родителей и специалистов в совместную деятельность как учебную, так и социальную для
создания единого сообщества как модели реального социума;
принцип междисциплинарного подхода. Разнообразие индивидуальных характеристик детей
требует комплексного, междисциплинарного подхода к определению и разработке методов и
средств воспитания и обучения. Специалисты учреждения (воспитатель, логопед, психолог),
работающие в группе, регулярно проводят диагностику детей и в процессе обсуждения

29

составляют образовательный план действий, направленный как на конкретного ребенка, так
и на группу в целом;
принцип вариативности в организации процессов обучения и воспитания. Воспитание и
обучение детей с различными особенностями в развитии предполагает наличие вариативной
развивающей среды, т. е. необходимых развивающих и дидактических пособий, средств
обучения, безбарьерной среды, вариативной методической базы обучения и воспитания и
способность педагога использовать разнообразные методы и средства работы как по общей,
так и специальной педагогике;
принцип партнерского взаимодействия с семьей. Усилия педагогов будут эффективными,
только если они поддержаны родителями, понятны им и соответствуют потребностям семьи.
Задача специалиста — установить доверительные партнерские отношения с родителями или
близкими ребенка, внимательно относиться к запросу родителей, к тому, что, на их взгляд,
важно и нужно в данный момент ребенку, договориться о совмеcтных действиях,
направленных на поддержку ребенка;
принцип динамического развития образовательной модели детского сада. Модель детского
сада может изменяться, включая новые структурные подразделения, специалистов,
развивающие методы и средства.
Организация деятельности взрослых и детей по реализации и освоению Программы
осуществляется в двух основных моделях организации образовательного процесса —
совместной деятельности взрослого и детей, и самостоятельной деятельности детей, а также
в ходе режимных моментов. Решение образовательных задач в рамках первой модели —
совместной деятельности взрослого и детей — осуществляется, как в виде непосредственно
образовательной деятельности (не сопряженной с одновременным выполнением педагогами
функций по присмотру и уходу за детьми), так и в виде образовательной деятельности,
осуществляемой в ходе режимных моментов (решение образовательных задач сопряжено с
одновременным выполнением функций по присмотру и уходу за детьми — утренним
приемом детей, прогулкой, подготовкой ко сну, организацией питания и др.).
Непосредственно образовательная деятельность реализуется через организацию
различных видов детской деятельности (игровой, двигательной, познавательноисследовательской,
коммуникативной,
продуктивной,
музыкально-художественной,
трудовой, а также чтения художественной литературы) или их интеграцию с использованием
разнообразных форм и методов работы, выбор которых осуществляется педагогами
самостоятельно в зависимости от контингента детей, уровня освоения Программы и решения
конкретных образовательных задач.
Проведение занятий, как основной формы организации образовательной деятельности детей
(учебной модели организации образовательного процесса) практикуется в старшей и
подготовительной группе, где воспитываются дети 6-го – 7-го года жизни
Объём образовательной нагрузки (как непосредственно образовательной деятельности, так и
образовательной деятельности, осуществляемой в ходе режимных моментов) является
примерным, дозирование нагрузки — условным.
Объём самостоятельной деятельности как свободной деятельности воспитанников в
условиях
созданной
педагогами
развивающей
предметнопространственной
образовательной среды по каждой образовательной области не определяется. Общий объём
самостоятельной деятельности детей соответствует требованиям действующих СанПиН
пребывания детей в учреждении.

30

С первого дня посещения ребенком учреждения ведется работа - поддержки родителей
(законных представителей) в воспитании детей, охране и укреплении их здоровья, а также
вовлечение семей в образовательную деятельность.
В соответствии с основными видами детской деятельности определены формы их
организации с детьми всех возрастов.
С целью наиболее эффективной реализации психолого-педагогической и коррекционноразвивающей работы по освоению детьми содержания программы в образовательную
деятельность, осуществляемую в процессе организации различных видов детской
деятельности (организованная образовательная деятельность) и образовательную
деятельность, осуществляемую в ходе режимных моментов, используются следующие
педагогические технологии.
В соответствии с основными видами детской деятельности определены формы их
организации с детьми дошкольного возраста.
В работе с детьми младшего дошкольного возраста используются преимущественно
игровые, сюжетные и интегрированные формы образовательной деятельности. Обучение
проходит опосредованно, в процессе увлекательной для малышей деятельности.
В старшем дошкольном возрасте выделяется время для организованной образовательной
деятельности познавательного характера. В практике используются разнообразные формы
работы с детьми.
2.4. Содержание части, формируемой участниками образовательных отношений.
Часть, формируемая участниками образовательных отношений, является
дополнительной к обязательной части АООП и отражает специфику национальнокультурных, климатических, географических и других условий, в которых осуществляется
образовательный процесс.
Реализация содержания части, формируемой участниками образовательных отношений,
осуществляется с учетом специфики национальных, социокультурных и иных условий, в
которых осуществляется образовательная деятельность с детьми дошкольного возраста по
методической разработке «Самоцветы» авторы Дягилева Н. В., Закревская О. В., Толстикова
О. В., Трофимова О. А, 2019 г.
Методика «Самоцветы» ориентирована на эмоционально–практическое приобщение детей к
традициям, обычаям, истории и культуре родного края.
Основой содержания данной методики является воспитание у детей патриотических чувств:
- изучение краеведческого материала, с учетом принципа постепенного перехода от более
близкого ребенка, личностно–значимого, к менее близкому.
- формирование личного эмоционального отношения к событиям, явлениям в жизни родного
города, Урала.
- осуществление деятельного подхода в эмоционально–практическом приобщении детей к
истории, культуре, природе родного края, т.е. выбор самими детьми той деятельности, в
которой, они хотели бы отобразить свои чувства, представления об увиденном и
услышанном (творческая игра, составление рассказов, изготовление поделок, сочинение
загадок, аппликация, лепка, рисование и другое).
- создание развивающей среды для самостоятельной и совместной деятельности детей и
взрослых, которая будет направлена на формирование эмоциональной отзывчивости
дошкольников к народной культуре, с опорой на краеведческий материал (предметы, вещи

31

домашнего обихода, быта; предметы декоративно–прикладного быта, искусства уральских
народов).
- разнообразие форм, методов и приемов организации образовательной деятельности с
детьми:
*игровые ситуации, игры; кроссворды; викторины и т.д.
*рисование; лепка; конструирование; аппликация;
*рассказы; целевые прогулки экскурсии; театрализованное представление;
*мини–музеи, выставки, экскурсии, детское портфолио, фотовыставки «Мой любимый
город», «Самое красивое место в нашем городе»;
* проекты - культурно–досуговая деятельность, конкурсы, фестивали;
*спортивные соревнования; праздники, утренники, массовые мероприятия, дни здоровья;
*совместные акции (природоохранные, социальные);
*кружки, студии, секции краеведческой, спортивной, социальной направленности с учетом
интересов способностей детей;
*формы партнерского сотрудничества с социальными институтами (школа, библиотека,
музей, ГИБДД, пожарная часть, МЧС и другие).
Содержательные разделы (Моя семья; Моя малая Родина; Мой край – земля Урала; Культура
и искусство народов Среднего Урала) направлены на: ознакомление воспитанников с
природой и культурой родного края и приобщение к народным традициям; формирование
представлений о своей национальной принадлежности; учет этнических особенностей;
использование средств народного воспитания (устное народное творчество, музыкальный
фольклор, народное декоративно–прикладное искусство и т.д.).
Особенности образовательной деятельности разных видов и культурных
практик
Во второй половине дня организуются разнообразные культурные практики,
ориентированные на проявление детьми самостоятельности и творчества в разных видах
деятельности. В культурных практиках воспитателем создается атмосфера свободы выбора,
творческого обмена и самовыражения, сотрудничества взрослого и детей. Организация
культурных практик носит преимущественно подгрупповой характер.
Совместная игра воспитателя и детей (сюжетно-ролевая, режиссерская, игра- драматизация,
строительно-конструктивные игры) направлена на обогащение содержания творческих игр,
освоение детьми игровых умений, необходимых для организации самостоятельной игры.
Ситуации общения и накопления положительного социально эмоционального опыта носят
проблемный характер и заключают в себе жизненную проблему, близкую детям
дошкольного возраста, в разрешении которой они принимают непосредственное участие.
Такие ситуации могут быть реально практического характера (оказание помощи малышам,
старшим), условно-вербального характера (на основе жизненных сюжетов или сюжетов
литературных произведений) и имитационно-игровыми. В ситуациях условно-вербального
характера воспитатель обогащает представления детей об опыте разрешения тех или иных
проблем, вызывает детей на задушевный разговор, связывает содержание разговора с
личным опытом детей. В реально-практических ситуациях дети приобретают опыт
проявления заботливого, участливого отношения к людям, принимают участие в важных
делах («Поливаем и рыхлим цветы», «Украшаем детский сад к празднику» и пр.). Ситуации
2.5.

32

могут планироваться воспитателем заранее, а могут возникать в ответ на события, которые
происходят в группе, способствовать разрешению возникающих проблем.
Творческая деятельность - предоставляет детям условия для использования и применения
знаний и умений. Деятельность разнообразна по своей тематике, содержанию, например,
занятия с природным материалом, изготовление атрибутов для игр, с использованием
различных материалов, организация выставок рисунков, поделок, подарков для родителей,
ветеранов ВОВ и др. Приобщение к народным промыслам Родного края. Результатом работы
является пополнение предметно – пространственной среды.
Музыкально-театральная-деятельность форма организации художественно-творческой
деятельности детей, предполагающая организацию восприятия музыкальных и литературных
произведений, творческую деятельность детей и свободное общение воспитателя и детей на
литературном или музыкальном материале.
Деятельность в сенсорных уголках— носит преимущественно игровой характер.
Деятельность обеспечивающая становление системы сенсорных эталонов (цвета, формы,
пространственных отношений и др.), способов интеллектуальной деятельности (умение
сравнивать, классифицировать, систематизировать по какому-либо признаку и пр.). Сюда
относятся развивающие игры, логические упражнения, занимательные задачи игры по
развитию мелкой моторики.
Детский досуги и развлечения— вид деятельности, целенаправленно организуемый
взрослыми для детей; для детей и взрослых. Как правило организуются досуги и
развлечения
различной
тематики
(музыкальные,
физкультурно-оздоровительные,
литературные, театральные и др.)
Коллективная и индивидуальная трудовая деятельность носит общественно полезный
характер и организуется как хозяйственно-бытовой труд и труд в природе.
2.6. Способы и направления поддержки детской инициативы
Детская инициатива проявляется в свободной самостоятельной деятельности детей по
выбору и интересам. Возможность играть, рисовать, конструировать, сочинять и пр. в
соответствии с собственными интересами является важнейшим источником эмоционального
благополучия ребенка. Самостоятельная деятельность детей протекает преимущественно в
утренний отрезок времени и во второй половине дня.
Все виды деятельности ребенка могут осуществляться в форме самостоятельной
инициативной деятельности:
— самостоятельные сюжетно-ролевые, режиссерские и театрализованные игры;
— развивающие и логические игры;
— музыкальные игры и импровизации;
— речевые игры, игры с буквами, звуками и слогами;
— самостоятельная деятельность в книжном уголке;
— самостоятельная изобразительная и конструктивная деятельность по выбору детей;
— самостоятельные эксперименты в сенсорных уголках и др.
В развитии детской инициативы и самостоятельности воспитатели стараются:
— развивать активный интерес детей к окружающему миру, стремление к получению новых
знаний и умений;

33

— создавать разнообразные условия и ситуации, побуждающие детей к активному
применению знаний, умений, способов деятельности в личном опыте;
— постоянно расширять область задач, которые дети решают самостоятельно; постепенно
выдвигать перед детьми более сложные задачи, требующие сообразительности, творчества,
поиска новых подходов, поощрять детскую инициативу;
— тренировать волю детей, поддерживать желание преодолевать трудности, доводить
начатое дело до конца;
— ориентировать дошкольников на получение хорошего результата;
— своевременно обратить особое внимание на детей, постоянно проявляющих небрежность,
торопливость, равнодушие к результату, склонных не завершать работу;
— дозировать помощь детям;
— поддерживать у детей чувство гордости и радости от успешных самостоятельных
действий, подчеркивать рост возможностей и достижений каждого ребенка, побуждать к
проявлению инициативы и творчества.
Младший возраст
В младшем дошкольном возрасте детей начинает активно проявляться потребность в
познавательном общении со взрослыми, о чем свидетельствуют многочисленные вопросы,
которые задают дети. Воспитатель поощряет познавательную активность каждого ребенка,
развивает стремление к наблюдению, сравнению, обследованию свойств и качеств
предметов. Следует проявлять внимание к вопросам детей, побуждать и поощрять их
познавательную активность, создавая ситуации самостоятельного поиска решения
возникающих проблем.
Воспитатель показывает детям пример доброго отношения к окружающим: как утешить
обиженного, угостить, обрадовать, помочь.
Он помогает малышам увидеть в мимике и жестах проявление яркого эмоционального
состояния людей. Своим одобрением и примером воспитатель поддерживает стремление к
положительным поступкам, способствует становлению положительной самооценки, которой
ребенок начинает дорожить.
Младшие дошкольники — это в первую очередь деятели, а не наблюдатели. Опыт активной
разнообразной деятельности составляет важнейшее условие их развития. Поэтому
пребывание ребенка в детском саду организуется так, чтобы он получил возможность
участвовать в разнообразных делах: в играх, двигательных упражнениях, в действиях по
обследованию свойств и качеств предметов и их использованию, в рисовании, лепке,
речевом общении, в творчестве (имитации, подражание образам животных, танцевальные
импровизации и т.д.).
Средний возраст
Ребенок пятого года жизни отличается высокой активностью. Это создает новые
возможности для развития самостоятельности во всех сферах его жизни. Развитию
самостоятельности в познании способствует освоение детьми системы разнообразных
обследовательских действий, приемов простейшего анализа, сравнения, умения наблюдать.
Воспитатель специально насыщает жизнь детей проблемными практическими и
познавательными ситуациями, в которых детям необходимо самостоятельно применить
освоенные приемы, в своих познавательных интересах ребенок средней группы начинает

34

выходить за рамки конкретной ситуации. Возраст «почемучек» проявляется в
многочисленных вопросах детей к воспитателю: «Почему?», «Зачем?», «Для чего?»
Развивающееся мышление ребенка, способность устанавливать простейшие связи и
отношения между объектами пробуждают широкий интерес к окружающему миру. Нередко
ребенок многократно обращается к воспитателю с одними и теми же вопросами, чтобы
докопаться до волнующей его истины, и от воспитателя требуется большое терпение, чтобы
снова и снова давать ответы. Доброжелательное, заинтересованное отношение воспитателя к
детским вопросам и проблемам, готовность на равных обсуждать их помогает, с одной
стороны, поддержать и направить детскую познавательную активность в нужное русло, с
другой и укрепляет доверие дошкольников к взрослому.
В свободной деятельности дети по желанию выбирают интересные занятия в
организованных в группе центрах активности. Это — центры игры, театрализации,
искусства, науки, строительства, математики, двигательной деятельности. Во время занятий
и в свободной детской деятельности воспитатель создает различные ситуации, побуждающие
детей проявить инициативу, активность, совместно найти правильное решение проблемы.
По мере того как дети учатся решать возникающие перед ними задачи, у них развивается
самостоятельность и уверенность в себе. Дети испытывают большое удовлетворение, когда
им удается выполнить без помощи взрослого действия, которые еще совсем недавно их
затрудняли. Эти маленькие победы воспитатель всегда высоко оценивает.
У детей средней группы идет активное развитие и созревание эмоциональной сферы: чувства
становятся более глубокими, устойчивыми; прежнее радостное чувство от общения с
окружающими постепенно перерастает в более сложное чувство симпатии, привязанности.
Поддерживая их, воспитатель специально создает ситуации, в которых дошкольники
приобретают опыт дружеского общения, внимания к окружающим. Воспитатель пробуждает
эмоциональную отзывчивость детей, направляет ее на сочувствие к сверстникам.
Много внимания уделяется развитию творческих способностей детей — в игре, в
изобразительной, музыкальной, театральной деятельности. Внимательное, заботливое
отношение воспитателя к детям, умение поддержать их познавательную активность и
развить самостоятельность, организация разнообразной деятельности составляют основу
правильного воспитания и полноценного развития детей в средней группе детского сада.
В режимных процессах, в свободной детской деятельности воспитатель создает по мере
необходимости дополнительно развивающие проблемно-игровые или практические
ситуации, побуждающие детей применить имеющийся опыт, проявить инициативу,
активность для самостоятельного решения возникшей задачи.
Старший возраст.
Переход в старшую и особенно подготовительную группу связан с изменением статуса
дошкольников в детском саду. В общей семье воспитанников детского сада они становятся
самыми старшими. Воспитатель помогает детям осознать и эмоционально прочувствовать
свое новое положение в детском саду.
Опираясь на характерную для старших дошкольников потребность в самоутверждении и
признании со стороны взрослых, воспитатель обеспечивает условия для развития детской
самостоятельности, инициативы, творчества. Он постоянно создает ситуации, побуждающие
детей активно применять свои знания и умения, ставит перед ними все более сложные
задачи, развивает волю, поддерживает желание преодолевать трудности, доводить начатое
дело до конца, нацеливает на поиск новых, творческих решений.

35

Воспитатель придерживается следующих правил. Не нужно при первых же затруднениях
спешить на помощь ребенку, полезнее побуждать его к самостоятельному решению; если же
без помощи не обойтись, вначале эта помощь должна быть минимальной: лучше дать совет,
задать наводящие вопросы, активизировать имеющийся у ребенка прошлый опыт. Всегда
необходимо предоставлять детям возможность самостоятельного решения поставленных
задач, нацеливать их на поиск нескольких вариантов решения одной задачи, поддерживать
детскую инициативу и творчество, показывать детям рост их достижений, вызывать у них
чувство радости и гордости от успешных самостоятельных, инициативных действий.
Следует отметить, что на седьмом году жизни нередко возникают сложности в поведении и
общении ребенка со взрослыми. Старшие дошкольники перестают быть наивными и
непосредственными, как раньше, становятся менее понятными для окружающих. Ребенок
порой ведет себя вызывающе, манерничает, кого-то изображает, кому-то подражает. Он как
бы примеряет на себя разные модели поведения, заявляя взрослому о своей
индивидуальности, о своем праве быть таким, каким он хочет. Психологи связывают это с
проявлением кризиса семи лет.
Появление подобных особенностей в поведении должно стать для близких взрослых
сигналом к перемене стиля общения с ребенком. Надо относиться к нему с большим
вниманием, уважением, доверием, активно поддерживать стремление к самостоятельности.
Старшие дошкольники очень чувствительны к оценкам взрослых. Они остро переживают,
если взрослый выражает сомнение в их самостоятельности, ограничивает свободу.
Необходимо поддерживать в детях ощущение своего взросления, вселять уверенность в
своих силах.
Развитию самостоятельности способствует освоение детьми универсальных умений:
поставить цель (или принять ее от воспитателя), обдумать путь к ее достижению,
осуществить свой замысел, оценить полученный результат с позиции цели.
Высшей формой самостоятельности детей является творчество. Задача воспитателя —
развивать интерес к творчеству. Этому способствуют создание творческих ситуаций в
игровой, театральной, художественно-изобразительной деятельности, в ручном труде,
словесное творчество. Все это — обязательные элементы образа жизни старших
дошкольников в детском саду. Именно в увлекательной творческой деятельности перед
дошкольником возникает проблема самостоятельного определения замысла, способов и
формы его воплощения.
Старшие дошкольники с удовольствием откликаются на предложение поставить спектакль
по мотивам знакомых сказок, подготовить концерт для малышей.
В группе постоянно появляются предметы, побуждающие дошкольников к проявлению
интеллектуальной активности. Особо подчеркивает воспитатель роль книги как источника
новых знаний. Он показывает детям, как из книги можно получить ответы на самые
интересные и сложные вопросы. В трудных случаях воспитатель специально обращается к
книгам, вместе с детьми находит в книгах решение проблем. Хорошо иллюстрированная
книга становится источником новых интересов дошкольников и пробуждает в них
стремление к овладению чтением.
2.7. Иные характеристики
Основой воспитательно-образовательной работы учреждения является комплексно
тематическое планирование.

36

Цель: построение воспитательно–образовательного процесса, направленного на обеспечение
единства воспитательных, развивающих и обучающих целей и задач, с учетом интеграции на
необходимом и достаточном материале, максимально приближаясь к разумному
«минимуму» с учетом контингента воспитанников, их индивидуальных и возрастных
особенностей, социального заказа родителей.
Организационной основой реализации комплексно-тематического принципа построения
программы являются примерные темы (праздники, события, проекты), которые
ориентированы на все направления развития ребенка дошкольного возраста и посвящены
различным сторонам человеческого бытия, а также вызывают личностный интерес детей к:
• явлениям нравственной жизни ребенка
• окружающей природе
• миру искусства и литературы
• традиционным для семьи, общества и государства праздничным событиям
• событиям, формирующим чувство гражданской принадлежности ребенка (родной город,
День народного единства, День защитника Отечества и др.)
• сезонным явлениям
• народной культуре и традициям.
Комплексно-тематический принцип построения образовательного процесса имеет ряд
преимуществ:
1) При организации воспитательно-образовательного процесса позволяет обеспечить
единство воспитательных, развивающих и обучающих целей и задач, при этом решать
поставленные цели и задачи, избегая перегрузки детей, на необходимом и достаточном
материале, максимально приближаясь к разумному «минимуму».
2) Построение всего образовательного процесса вокруг одной центральной темы дает
большие возможности для развития детей. Темы помогают организовать информацию
оптимальным способом. У дошкольников появляются многочисленные возможности для
практики, экспериментирования, развития основных навыков, понятийного мышления.
3) Введение похожих тем в различных возрастных группах обеспечивает достижение
единства образовательных целей и преемственности в детском развитии на протяжении
всего дошкольного возраста, органичное развитие детей в соответствии с их
индивидуальными возможностями.
Комплексно-тематический принцип позволяет видоизменять и совершенствовать
образовательный процесс в учреждении.
Тематический принцип построения образовательного процесса позволил ввести
региональные и культурные компоненты.
В каждой возрастной группе выделен блок, разделенный на несколько тем. Одной теме
уделяется не менее одной недели. Тема отражается в подборе материалов, находящихся в
группе и уголках развития.
Для каждой возрастной группы дано комплексно-тематическое планирование, которое
рассматривается как примерное. Педагоги вправе по своему усмотрению частично или
полностью менять темы или названия тем, содержание работы, временной период в
соответствии с особенностями своей возрастной группы, другими значимыми событиями.
Формы подготовки и реализации тем носят интегративный характер, то есть позволяют
решать задачи психолого-педагогической работы нескольких образовательных областей
Принципы работы:

37

-Системность и непрерывность.
-Личностно-ориентированный гуманистический характер взаимодействия детей и взрослых.
- Свобода индивидуального личностного развития.
-Признание приоритета ценностей внутреннего мира ребенка, опоры на позитивный
внутренний потенциал развития ребенка.
-Принцип регионализации (учет специфики региона)
Образовательная область
задачи
Социально-коммуникативное
Воспитывать у детей дошкольного возраста чувство
развитие
любви и привязанности к малой родине, родному
дому, проявлением на этой основе ценностных
идеалов, гуманных чувств, нравственных
отношений кокружающему миру и сверстникам.
Использовать знания о родном крае в игровой
деятельности. Вызывать интерес и уважительное
отношение к культуре и традициям Урала,
стремление сохранять национальные ценности.
Познавательное развитие
Приобщать детей к истории Родного края.
Формировать представления о традиционной
культуре Родного края через ознакомление
с природой.
Речевое развитие
Развивать речь, мышление, первичное восприятие
диалектной речи через знакомство с культурой
Родного края.
Художественно-эстетическое
Приобщать детей дошкольного возраста
развитие
к музыкальномутворчеству родного края
воспитывать любовь в роднойземле
через слушание музыки, разучивание песен,
хороводов, национальных традиций.
Формировать практические умения по
Приобщениюдетей старшего дошкольного
возраста к различнымнародным
декоративно-прикладным видамдеятельности.
физическое развитие
Развивать эмоциональную свободу, физическую
выносливость, смекалку, ловкость через
традиционные игры и забавы.
В дошкольном возрасте формируются предпосылки гражданских качеств, представления о
человеке, обществе культуре. Очень важно привить в этом возрасте чувство любви и
привязанности к природным и культурным ценностям родного края, так как именно на этой
основе воспитывается патриотизм. Поэтому в образовательном процессе используются
разнообразные методы и формы организации детской деятельности: народные подвижные
игры и забавы, дидактические игры, слушание музыки, наблюдения в природе, чтение
детской литературы, знакомство с народно-прикладным искусством и др.

38

2.8. Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями
воспитанников
В основу совместной деятельности семьи и дошкольного учреждения заложены следующие
принципы:
1. Единый подход к процессу воспитания ребѐнка;
2. Открытость дошкольного учреждения для родителей;
3. Взаимное доверие во взаимоотношениях педагогов и родителей;
4. Уважение и доброжелательность друг к другу;
5. Дифференцированный подход к каждой семье;
6. Равно ответственность родителей и педагогов.
Задачи:
-формирование психолого- педагогических знаний родителей;
-приобщение родителей к участию в жизни учреждения
-оказание помощи семьям воспитанников в развитии, воспитании и обучении детей;
- изучение и пропаганда лучшего семейного опыта.
Система взаимодействия с родителями включает:
-ознакомление родителей с результатами работы Учреждения на общих родительских
собраниях, анализом участия родительской общественности в жизни учреждения;
-ознакомление родителей с содержанием работы учреждения, направленной на физическое,
психическое и социальное развитие ребенка;
-участие в составлении планов: спортивных и культурно-массовых мероприятий, работы
родительского комитета;
-целенаправленную работу, пропагандирующую общественное дошкольное воспитание в его
разных формах;
-обучение конкретным приемам и методам воспитания и развития ребенка в разных видах
детской деятельности на семинарах-практикумах, консультациях и открытых занятиях

39

Участие родителей

Формы участия

Периодичность

Проведение
мониторинговых
исследований

анкетирование
- социологический опрос
-интервьюирование

По мере необходимости

Создание условий

- участие в субботниках по
благоустройству территории;
-помощь в создании предметнопространственной среды;
-оказание помощи времонтных
работах;
- участие в работе
попечительского совета,
родительского комитета,
Совета учреждения;
педагогических советах.
-наглядная информация
(стенды, папки-передвижки,
фотоальбомы, фоторепортажи
-создание странички
на сайте;
-консультации,
семинары,
семинары-практикумы,
конференции.

Управлении

Просветительская
деятельность.

40

2 раза в год
Постоянно
ежегодно

По плану

1 раз в квартал
Обновление постоянно
1 раз в месяц

2.9. Описание образовательной деятельности по профессиональной коррекции
нарушений развития детей
Коррекционная работа в учреждении строится в соответствии с ФГОС ДО. Работа
направлена на создание системы комплексной помощи детям с ограниченными
возможностями здоровья, коррекцию недостатков в физическом и психическом развитии,
социальную адаптацию и оказание помощи в освоении образовательной программы.
Коррекционная работа предусматривает создание специальных условий обучения и
воспитания, позволяющих учитывать особые образовательные потребности детей с
ограниченными
возможностями
здоровья
посредством
индивидуализации
и
дифференциации образовательного процесса.
Коррекционная работа предусматривает как вариативные формы получения образования, так
и различные варианты специального сопровождения детей с ограниченными возможностями
здоровья.
Коррекционная работа не предусматривает оценку развития детей в привычных рамках
мониторинга. Дети групп диагностируются и, по итогам диагностики развития детей,
отмечается наличие положительной динамики. При определении специфики коррекционнопедагогического процесса учитывается не только характер заболевания, дефекта, но и
возраст детей. Известно, что раннее начало коррекционной работы позволяет достичь
ощутимых положительных результатов, так как функциональные системы находятся в
стадии формирования. Однако особенности дошкольного возраста заключаются и в том, что
ребенок не в состоянии реализовывать долгосрочные сложные программы поведения,
ориентированные на конечный результат. Отсюда, как бы значимы не были для ребенка
вопросы психического и физического самосовершенствования, он не способен к длительным
монотонным тренировкам. Поэтому вся работа должна быть построена таким образом, чтобы
коррекция проводилоась ненавязчиво, в процессе тех видов деятельности, которые
привлекательны для дошкольников.
2.9.1. Особые образовательные потребности детей с ОВЗ.
Образовательное пространство формируется культурными традициями обучения детей
разных возрастов в условиях семьи и образовательных учреждений. Отклонения в развитии
ребенка приводят к его выпадению из социально и культурно обусловленного
образовательного пространства. Грубо нарушается связь ребенка с социумом, культурой как
источником развития, поскольку взрослый носитель культуры не может, не знает, каким
образом передать социальный опыт, который каждый нормально развивающийся ребенок
приобретает без специально организованных условий обучения.
Целью специального образования является введение в культуру ребенка, по разным
причинам выпадающего из нее. Преодолеть «социальный вывих» и ввести ребенка в
культуру можно, используя «обходные пути» особым образом построенного образования,
выделяющего специальные задачи, разделы содержания обучения, а также методы, приемы и
средства достижения тех образовательных задач, которые в условиях нормы достигаются
традиционными способами.
Особые образовательные потребности различаются у детей разных категорий,
поскольку задаются спецификой нарушения психического развития и определяют особую
логику построения учебного процесса, находят свое отражение в структуре и содержании

41

образования. Наряду с этим можно выделить особые по своему характеру потребности,
свойственные всем детям с ОВЗ:
- начать специальное обучение ребенка сразу же после выявления первичного нарушения
развития;
- ввести в содержание обучения ребенка специальные разделы, не присутствующие в
программах образования нормально развивающихся сверстников;
- использовать специальные методы, приемы и средства обучения (в том числе
специализированные компьютерные технологии), обеспечивающие реализацию «обходных
путей» обучения;
- индивидуализировать обучение в большей степени, чем требуется для нормально
развивающегося ребенка;
- обеспечить особую пространственную и временную организацию образовательной среды;
- максимально раздвинуть образовательное пространство за пределы образовательного
учреждения.
Соответственно, еще одним важнейшим основанием для разработки специального
образовательного и коррекционных процессов является необходимость предусмотреть в
структуре образования удовлетворение, особых образовательных потребностей, единых для
всей группы и специфичных для каждой категории детей с ОВЗ.
Только удовлетворяя особые образовательные потребности такого ребенка, можно
открыть ему путь к общему образованию.
Таким образом, представлены факторы, определяющие необходимость образования
каждой категории детей с ОВЗ. Неоднородность состава детей и максимальный диапазон
различий в требуемом уровне и содержании образования обуславливает важность разработки
дифференцированного стандарта, включающего такой набор вариантов, который даст
возможность обеспечить на практике максимальный охват детей с ОВЗ образованием;
гарантировать им удовлетворение как общих, так и особых образовательных потребностей;
преодолеть зависимость получения образования детьми с ОВЗ от места проживания, вида
образовательного учреждения, тяжести нарушения психического развития, способности к
освоению «цензового» образования.
Учреждение посещают следующие категории детей с особыми образовательными
потребностями:
Дети с интеллектуальными нарушениями и социально-педагогической запущенностью:
Дети с недостаточным развитием с парациальной несформированностью;
Дети с тотальным недоразвитием;
Дети с недостаточным уровнем психолого-педагогической готовности к школьному
обучению;
Дети – инвалиды:
Дети с физическими нарушениями;
Дети с психическими нарушениями;
Дети с интеллектуальными нарушениями;
Дети с соматическими нарушениями;
Дети с отклоняющимся развитием и поведением:
Дети девиантного поведения;
Дети с отклонениями в психо-эмоциональном и речевом развитии:
Дети с речевыми нарушениями;

42

Дети с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью;
Дети с эмоциональными и поведенческими нарушениями.
2.9.2. Принципы, цель, задачи, коррекционной работы.
Принципы коррекционной работы:
- научной обоснованности и практической применяемости;
- единство воспитательных, развивающих и обучающих целей и задач процесса образования;
- интеграции образовательных областей в соответствии с возрастными возможностями и
особенностями воспитанников;
- комплексно-таматического построения образовательного процесса;
- природосообразности;
- динамичности;
- комплексности при взаимодействии медико-психолого-педагогических подходов к
воспитанию и развитию;
- дифференциации в выборе программ и технологий для каждого ребенка.
Коррекционная работа:
- направленана коррекцию имеющихся нарушений и укрепления здоровья воспитанников, их
всестороннее развитие;
- отвечает критериям полноты, необходимости и достаточности (позволяет решать
постоянные цели, задачи только на необходимом и достаточном материале, максимально
приближаться к разумному «минимуму»);
- обеспечивает единство воспитательных, развивающих, обучающих и коррекционных целей
и задач процесса образования детей дошкольного возраста, в процессе реализации которых
формируются такие знания, умения и навыки, которые имеют непосредственное отношение
к развитию детей дошкольного возраста;
- основывается на комплексно тематическом принципе построения образовательного
процесса;
- предусматривает решение программных коррекционно-образовательных задач в
совместной деятельности взрослого и детей, и самостоятельной деятельности детей не
только в рамках непосредственно образовательной деятельности, но и при проведении
режимных моментов в соответствии со спецификой дошкольного образования;
- предполагает построение коррекционно-образовательного процесса на адекватных возрасту
и индивидуальных возможностях ребенка формах работы;
- обеспечивает осуществление коррекционно-образовательного процесса в двух основных
организационных моделях, включающих:
1) Совместную деятельность взрослого и детей с осуществлением квалифицированной
коррекции недостатков в развитии.
2) Самостоятельную деятельность детей.
- предусматривает внедрение адекватной возрастным возможностям учебной модели при
осуществлении образовательного процесса;
- учитывает гендерную специфику развития детей дошкольного возраста;
- обеспечивает преемственность с основными общеобразовательными программами;
- обеспечивает реализацию адаптированных образовательных программ;
- направлена на взаимодействие с семьей в целях осуществления полноценного развития и
коррекционного обучения ребенка, создания равных условий образования детей

43

дошкольного возраста независимо от материального достатка семьи, места проживания,
языковой и культурной среды, этнической принадлежности.
Цель коррекционной работы: создание модели воспитательно-образовательного
коррекционного процесса, направленной на повышение качества дошкольного образования
детей с ограниченными возможностями здоровья.
Приоритетное направление: квалифицированная коррекция отклонений физического и
психического развития детей с ОВЗ и реализация адаптированных образовательных
программ.
Задачи коррекционной работы:
Своевременное выявление детей с ОВЗ и определение их особых образовательных
потребностей, обусловленных недостатками в физическом и (или) психическом развитии;
Создание условий, способствующих освоению детьми с ОВЗ программы и их интеграции в
учреждении;
Осуществление индивидуальной ориентированной психолого-медико-педагогической
помощи детям с ОВЗ с учетом особенностей физического и (или) психического развития,
индивидуальных возможностей детей (в соответствии с рекомендациями психолого-медикопедагогического комиссии);
Разработка и реализация индивидуальных адаптированных программ и планов
коррекционной работы с детьми с ОВЗ. Организация индивидуальных и (или) групповых
занятий для детей с выраженными нарушениями в физическом и (или) психическом
развитии;
Реализация системы мероприятий по социальной адаптации детей с ОВЗ и формированию
здорового образа жизни;
Оказание консультативной и методической помощи родителям (законным представителям)
детей с ОВЗ по медицинским, правовым, социальным и другим вопросам.
Показателями работы являются:
- построение целостного педагогического процесса на основе требований ФГОС ДО;
- разностороннее развитие детей с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей по
основным направлениям – физическому, социально-коммуникативному, познавательному,
речевому и художественно-эстетическому;
- четкая организация пребывания детей в детском саду, правильное распределение
коррекционно-развивающей нагрузки в течении дня, координация и преемственность в
работе логопеда, воспитателя и других специалистов;
- гибкое содержание и подбор педагогических технологий, ориентированных на личностное
развитие ребенка, раскрытие творческих способностей детей с учетом их развития;
- развитие различных видов деятельности с учетом возможностей, интересов и потребностей
детей;
- организацию индивидуальных и коллективных видов деятельности, построенных на
содержательном общении, диалоге;
- право выбора самим ребенком содержания, средств, форм самовыражения, партнеров по
деятельности.

Наличие:

44

2.9.3. Условия коррекционной деятельности, созданные в учреждении:

- квалифицированного кадрового потенциала;
- материально-технического обеспечения;
- созданной предметно-развивающей среды, обеспечивающей всестороннее развитие
личности ребенка и максимально возможную коррекцию нарушений развития;
2.9.4. Содержание коррекционной работы
Содержание коррекционной работы направлено на:
1.Коррекцию речевых нарушений;
2.Обеспечение коррекции недостатков в психическом развитии детей
с расстройствами аутистического спектра (РАС);
3.Основные направления коррекционной работы при ДЦП,
4.Основные направления коррекционной работы при ЗПР,
5.Основные направления коррекционной работы при УО.
2.9.5. Коррекция речевых нарушений
(ОНР, ФН, ФФН, ФФН дизартрия).
Программа предназначена для работы с детьми, имеющим речевые нарушения в условиях
логопедического пункта дошкольного учреждения.
Преодоление недоразвития речи достигается путем целенаправленной логопедической
работы по коррекции.
Система обучения и воспитания детей с нарушением речи включает коррекцию речевого
дефекта и подготовку к полноценному обучению грамоте. Дети должны усвоить объем
основных знаний, умений и навыков, которые в последующем необходимы для успешного
обучения в общеобразовательной школе. Логопедическая работа включает формирование
произносительных навыков, развитие фонематического восприятия и формирование навыков
звукового анализа и синтеза слова.
Коррекционное обучение предусматривает также определенный круг знаний об
окружающем и соответствующий объем словаря, речевых умений и навыков, которые
должны быть усвоены детьми на данном возрастном этапе.
На материале правильного произношения звуков осуществляется:
-развитие внимания к морфологическому составу слов и изменению слов и их сочетаний в
предложении;
-воспитание у детей умения правильно составлять простые распространенные и сложные
предложения, употреблять разные конструкции предложений в связной речи;
- развитие связной речи, работа над рассказом, пересказом с постановкой какой-либо
коррекционной задачи;
- развитие словаря детей путем привлечения внимания к способам словообразования, к
эмоционально-оценочному значению слов;
- развитие произвольного внимания и памяти.
Эффективность коррекционно - воспитательной работы определяется четкой
организацией детей в период их пребывания в учреждении, правильным
распределением нагрузки в течение дня, координацией и взаимодействием всех субъектов
коррекционного процесса: учителя-логопеда, ребенка, педагога, родителя.
Содержание программы определено с учетом общих дидактических принципов, которые для
детей с речевыми нарушениями приобретают особую значимость:

45

- от простого к сложному,
- систематичность;
- доступность материала;
- повторяемость материала.
Формы и средства организации образовательной деятельности
В основу коррекционно-развивающей работы положен комплексный подход,
направленный на решение взаимосвязанных задач, охватывающих разные стороны речевого
развития - фонетическую, лексическую, грамматическую и на их основе-задачу развития
связной речи. Названные задачи решаются концентрически, за счет усложнения и различной
сочетаемости упражнений. В то же время на каждом этапе работы выделяются основные
цели: формирование нормативного звукопроизношения, просодических средств, устранение
фонематического недоразвития и подготовка к звуковому анализу речи.
Взаимодействие участников по коррекции речевых нарушений.
Учитель-логопед: индивидуальные коррекционные занятия.
Воспитатель:
-фронтальные, подгрупповые занятия по развитию речи с применением
дидактических игр и упражнений на развитие всех компонентов речи;
-экскурсии, наблюдения, экспериментальная деятельность;
-беседы, ознакомление с произведениями художественной литературы.
Музыкальный руководитель:
-музыкально-ритмические игры;
-упражнения на развитие слухового восприятия, двигательной памяти;
-этюды на развитие выразительности мимики, жеста;
- игры-драматизации;
- игры и упражнения на развитие общей, мелкой моторики;
- игры, упражнения на восприятие цвета и формы;
- упражнения на развитие слухового восприятия, двигательной памяти;
- обсуждение характерных признаков и пропорций предметов, явлений.
Специалист по ФИЗО:
-игры и упражнения на развитие общей, мелкой моторики;
- упражнения на формирование правильного физиологического дыхания и
фонационного выдоха;
- подвижные, спортивные игры с речевым сопровождением на закрепление
навыков правильного произношения звуков;
- игры на развитие пространственной ориентации.
Родители:
-игры и упражнения на развитие артикуляционной моторики ребенка;
-контроль за выполнением заданий и произношением ребенка;
-совместное выполнение домашнего задания и оформление тетради ребёнка.
В ходе индивидуальных и подгрупповых занятий используются:
-комплексно-тематический метод;
-метод игровых ситуаций, предусматривающий активное использование
познавательных дидактических игр.

46

Специфика логопедических приемов (наглядных, игровых, работа с картинками,
предметами) и методов заключается в особой подаче и форме коррекционных заданий, цель
которых активизировать речевую и умственную деятельность ребенка.
Учитывая психологические и возрастные особенности детей, при подаче
материала наряду с учебной, активно применяется игровая форма: задания
адресуются игрушкам, сказочным персонажам и т.д.
Особое место в педагогическом коррекционном процессе занимает дидактическая игра, т. к.
она имеет большое познавательное значение, развивает внимание, наблюдательность,
память, сообразительность и речь.
Любая дидактическая игра преследует две цели: обучающую и игровую, именно поэтому –
она самый эффективный метод при обучающем воздействии на ребенка и основной вид
деятельности детей.
Индивидуальные занятия связаны с определенной лексической темой или игрой.
Очень важным методическим требованием является особая организация речевого материала
для занятий:
- он должен быть максимально насыщен изучаемым звуком;
- нарушенные в произношении звуки не включаются (по мере возможности);
- произношение изучаемого звука отрабатывается во всех доступных
сочетаниях; одновременно учитывается слоговой состав слов, их лексическое
значение и грамматическая структура предложения в соответствии с возрастом.
Основой перспективного и календарного планирования коррекционноразвивающей работы в соответствии с программой является комплекснотематический подход, обеспечивающий концентрированное изучение материала:
ежедневное многократное повторение, что позволяет организовать успешное
развитие детей, согласуется с задачами всестороннего развития детей, отражает
преемственность в организации коррекционно-развивающей работы во всех возрастных
группах, обеспечивает интеграцию усилий всех специалистов, которые работают на
протяжении недели или двух недель в рамках общей лексической темы.
Лексический материал отбирается с учетом этапа коррекционного обучения,
индивидуальных, речевых и психических возможностей детей, при этом
принимаются во внимание зоны ближайшего развития каждого ребенка, что
обеспечивает развитие его мыслительной деятельности и умственной активности.
2.9.6. Коррекция недостатков в психическом развитии детей с расстройствами
аутистического спектра
Расстройство аутистического спектра – это особая форма нарушения психического развития
с неравномерностью формирования различных психических функций, со своеобразными
эмоционально-поведенческими, речевыми и интеллектуальными расстройствами, что в
большинстве случаев приводит к значительной социальной дезадаптации.
Организовывая коррекционно-развивающую работу необходимо учитывать, что ее
эффективность во многом зависит от создания особых условий, в которых реально можно
было бы сочетать психологическую, педагогическую, медицинскую и другие виды помощи,
когда имеется возможность прослеживать динамику развития каждого воспитанника с
расстройством аутистического спектра.
Основные направления коррекционной работы:

47

- Осуществление комплексной помощи, направленной на коррекцию психического развития
ребенка, его социальную адаптацию.
- Разработка и реализация индивидуальных программ воспитания и обучения детей на
основе базовых коррекционных и обучающих программ.
- Реабилитационная работа с семьей, обучение родителей и других членов семьи методам
взаимодействия с детьми.
Коррекционная работа осуществляется поэтапно, исходя из степени выраженности
аутистического дизонтогенеза ребенка. Длительность каждого этапа для каждого
воспитанника определяется индивидуально в зависимости от его особенностей и скорости
накопления адаптивных возможностей. Оценка состояния ребенка с расстройством
аутистического спектра, уровня его развития, запаса знаний, поведенческих навыков
проводится комплексно всеми специалистами. Такая оценка служит основой для разработки
индивидуального маршрута коррекционной помощи ребенку.
Основными методическими приемами обучения детей являются подражание, показ и
объяснение, в процессе которых специалист сопровождает свои практические действия
комментариями. В дальнейшем умения детей необходимо закреплять, стимулируя их устные
высказывания, что способствует выработке у них обобщенных представлений о
выполняемом способе действий, формирует навыки и умения.
Для снятия и предупреждения агрессивных проявлений у детей особое внимание уделяется
созданию в группе позитивного эмоционального микроклимата, стимулированию
доброжелательных взаимоотношений в коллективе детей и взрослых. Этому же способствует
целенаправленная работа по развитию у детей движений, в которых участвует как общая, так
и тонкая ручная моторика.
«Социальное развитие» является одним из приоритетных направлений
коррекционно-педагогического обучения и воспитания детей с нарушением интеллекта.
Начальный период пребывания ребенка в детском саду связан с адаптацией
его к незнакомой среде, и поэтому перед педагогами стоит первоочередная задача создания
условий для поддержания состояния психологического комфорта каждого ребенка, чувства
доверия к окружающим ребенка людям, «заражения эмоциями» радости, удовольствия. В
связи с этим работа педагогов предполагает выделение каждого ребенка из группы детей и
использование сугубо индивидуальных форм взаимодействия взрослого с ребенком.
Необходимо применять различные виды деятельности с включением двигательного и
тактильного подкрепления, мимики, жестовых реакций и голосового модулирования. С этой
целью используются потешки, песенки, прибаутки, дидактические игры, упражнения, в
процессе которых
педагог выделяет каждого ребенка, используя различные виды тактильного контакта
(обнимание, похлопывание по спине, выделение указательным жестом, поглаживание по
головке, по ручке) в сочетании с ласковым произнесением имени ребенка и зрительным
контактом.
Кроме этого, данные приемы помогут также в реализации главной коррекционноразвивающей задачи на первом году обучения – формирование первоначальных
представлений о себе, которое, в свою очередь, способствует появлению адекватных форм
взаимодействия ребенка с расстройством аутистического спектра с близкими взрослыми и со
сверстниками.

48

Для достижения этой цели необходимо создать ряд педагогических условий. Основное из
них - установление эмоционально-личностного контакта взрослого с каждым ребенком для
дальнейшего формирования у него ориентировки на взрослого человека как на источник
социального опыта.
Важным принципиальным моментом в работе педагогов является организация правильной
дистанции во взаимодействии с ребенком. Так, педагог должен занимать равную позицию
партнера по отношению к ребенку, устанавливать контакт «глаза в глаза».
Методика формирования у ребенка первоначальных представлений о себе
состоит из последовательных этапов: дошкольника учат откликаться на свое имя, затем
называть его, откликаться и называть уменьшительно-ласкательные формы своего имени;
обращаться по имени к сверстнику; понимать и употреблять личные местоимения;
откликаться и называть свою фамилию.
Одновременно проводится работа по формированию зрительного образа «Я» -представлений
о схеме тела и своем внешнем виде. С этой целью необходимо использовать зеркало, куклы,
фотографии ребенка. Ознакомление детей с частями тела и лица должно осуществляться
поэтапно, опираясь на генетический ход развития представлений о своей телесной сущности
у нормально развивающегося ребенка:
• выделение частей тела и лица, определение их функций посредством общения со взрослым
и действий с различными предметами;
• показ по просьбе взрослого расположения частей тела и лица, а также некоторых их
действий;
• называние частей тела и лица, их функций.
В процессе коррекционно-развивающей работы детей учат осознавать и определять свои
потребности, желания, интересы, предпочтения. Главной задачей, стоящей перед педагогами,
является увидеть и закрепить возникающий интерес ребенка к определенным видам занятий
и игр со сверстниками и создать условия для переноса этого опыта взаимодействия на другие
виды деятельности детей. В межличностном общении детей педагог выступает в качестве
посредника как в эмоциональных контактах детей, так и в элементах первоначального
совместного взаимодействия.
В процессе игр педагоги формируют у детей эмоциональную восприимчивость и средства
выражения адекватных эмоций в повседневной жизни. Исходным моментом работы по этому
направлению является создание условий для поддержания состояния психологического
комфорта каждого ребенка, «заражения» эмоциями радости, удовольствия. Детей учат
замечать выраженные эмоциональные состояния другого человека, проявлять сочувствие
(пожалеть, помочь). Важным направлением в социальном воспитании является
формирование у детей представлений о семье, о взаимоотношениях в ней и способов
проявления отношения к близким людям. Коррекционное воздействие осуществляется в
следующем порядке:
• выделение близких ребенку людей, формирование эмоциональных и двигательных реакций
на их появление в группе, установление позитивно личностного контакта ребенка с
близкими взрослыми;
• формирование тактильно-эмоциональных и речевых способов выражения привязанности,
любви к близким взрослым;
• формирование умения узнавать себя, маму и других членов своей семьи на фотографиях;

49

• формирование представлений о взаимоотношениях в семье и способов их проявления к
близким людям.
Не менее важным в работе с детьми, имеющими расстройство аутистического спектра,
является использование повторения как важного дидактического принципа, без применения
которого нельзя говорить о прочности усвоения знаний и воспитании чувств. Педагоги
должны обращаться к каждодневному опыту детей, стремиться активизировать имеющиеся у
них представления. Формирование и пробуждение «личной памяти», своего жизненного
опыта, зафиксированного в словесном плане, способствует осознанию ребенком своего «Я»,
выделению себя в мире вещей и других людей.
Таким образом, вся система работы по социальному развитию детей дошкольного
возраста с нарушением интеллекта ориентирована на стимуляцию их коммуникативной и
личностной активности, систематизацию и обобщение личного опыта детей в сфере
человеческих взаимоотношений, воспитание положительных личностных качеств и
расширение способов позитивного взаимодействия с окружающими людьми.
«Физическое развитие» детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта имеет ряд
особенностей, которые связаны в первую очередь с тотальным недоразвитием коры
головного мозга, а во-вторых, с нарушениями тонуса и регуляции в деятельности опорнодвигательной системы. У детей часто отмечаются общая моторная неловкость, нарушения
осанки, зрительно-двигательной и зрительно-слухо-двигательной координации, сколиозы и
плоскостопие. Этап физического развития детей в раннем возрасте характеризуется низким
уровнем развития локомоторных навыков, незавершенностью периода ползания, задержкой
становления навыков прямостояния. Все это оказывает негативное влияние на становление
двигательных навыков в дошкольный период.
При обучении детей двигательным навыкам используется такой прием, как подводящие
движения. Этот вид движений представляет собой облегченный вариант выполнения
движения или изолированные компоненты двигательного навыка. Важно сначала научить
детей выполнять эти элементы правильно и четко, а затем уже формировать устойчивый
двигательный стереотип.
Целесообразно выполнять такую методическую установку, как деление занятия на три
равноценные части. Подготовительная часть обеспечивает плавность и постепенность
вырабатывания детского организма в ситуацию повышенной двигательной нагрузки,
основная -посвящается отработке формируемого двигательного навыка, а заключительная создает позитивный эмоциональный выход из занятий, закрепляет усвоенное движение и
создает условия для его оценки и переноса в новые двигательные комплексы. Пик
двигательной нагрузки должен приходиться не на конец деятельности, а на завершение
первой трети. При этом важно помнить о необходимости создания условий для поддержания
высокой эмоциональной включенности детей, как в освоение основных движений, так и в
спортивные игры и задания.
Необходимо создавать условия для переноса усвоенных навыков и закрепления
автоматизированных движений (например, бег, разнообразные навыки ходьбы, езда на
велосипеде и др.) в самостоятельную деятельность детей. Поскольку при обучении бегу
важно формировать энергичное отталкивание и подъем бедра вверх, можно рекомендовать
следующие игры для закрепления навыков бега с препятствиями.
На первом году обучения игры выполняются по подражанию действиям воспитателя и, как
правило, носят как бессюжетный («Догони мяч», «Ловишки», «Поймай ленточку», «Прокати

50

мяч»), так и сюжетный характер: игры «Лошадки», «Котята», «Зайчики прыгают», «Курочки
и петушки». В этих играх важно совершенствовать двигательные навыки детей, развивать их
ловкость, энергичность.
На втором году обучения основное внимание уделяется правильному пониманию детьми
речевых инструкций во время проведения подвижных игр. Дети должны хорошо усвоить,
что означают данные инструкции.
На третьем году обучения внимание акцентируется на понимании детьми сюжета игр и их
правил. Правила являются первым социальным стимулом, регулирующим и направляющим
поведение ребенка в соответствии с требованиями коллектива. Именно в игре с правилами у
детей возникают ростки глубоких чувств, дружбы, любви.
«Познавательное развитие» детей в дошкольном возрасте базируется на становлении
восприятия, активизации сферы образов-представлений и наглядных форм мышления. В
процессе целенаправленного обучения формируется, с одной стороны, ориентировочнопоисковая деятельность (метод проб, практическое применение и зрительная ориентировка
на свойства и качества предметов), а с другой — создаются условия для усвоения детьми
систем сенсорных эталонов и их словесного обозначения.
Для того чтобы сенсорное воспитание детей с расстройством аутистического спектра шло
успешно, необходимо правильно сочетать словесные и наглядные методы обучения, методы
действий по образцу и выбор по образцу, действий по подражанию, «жестовая инструкция»,
совместные действия взрослого и ребенка.
Деятельность по сенсорному воспитанию проходить в виде игры с дидактическими
игрушками (матрешками, пирамидками, кубами-вкладками и др.), дидактической игры,
подвижной игры, игры с правилами, которая обеспечивает выделение свойств и отношений
предметов. НОД проходить в форме конструирования, лепки, рисования, требующих
восприятия и воспроизведения свойств изображаемых предметов. В НОД могут быть
использованы приемы, характерные для кукольного театра. Таким образом, формы работы
весьма многообразны и позволяют педагогу, опираясь на непроизвольное внимание детей,
создавать у них положительное эмоциональное отношение к самим занятиям и к предметам,
с которыми они действуют. При этом предметы должны быть крупными, яркими,
красочными.
Постепенно в ходе деятельности у детей формируется интерес к самим предметам и к
деятельности с ними, а также элементы познавательных интересов.
Большое значение в развитии зрительного внимания имеют игры с перемещением предметов
в пространстве. Перемещение должно производиться медленно, так чтобы дети могли
проследить за движением игрушки.
Параллельно с развитием зрительного внимания, подражания и запоминания надо учить
детей воспринимать свойства и качества предметов (игрушек). При этом важно развивать у
детей практическую ориентировку (метод проб) на свойства и качества предметов (форму,
величину, целостное восприятие предметного изображения).
Наряду с развитием зрительного восприятия необходимо уделять большое внимание
развитию у детей ощупывающих и обводящих движений при узнавании предметов на ощупь.
Для этого детям надо предлагать узнавать знакомые предметы, передвигая ладонь и пальцы
по предмету: «Найди свою игрушку в мешочке», «Достань такую же игрушку», «Что в
мешочке?», при этом ребенок должен опираться только на тактильный образец.
Определение содержания и методов формирования элементарных

51

количественных представлений осуществляется с учетом особенностей и возможностей
психического развития детей-аутистов.
Коррекционная работа направлена на развитие восприятия и формирование перцептивных
действий - проб, применения, зрительного соотнесения; затем постепенно осуществляется
переход к формированию умственных действий, выполняемых в развернутом наглядном
плане. Ребенок упорядочивает, преобразовывает, сравнивает множества, что очень важно для
развития мышления и познавательной деятельности в целом.
Наряду с количественными представлениями у детей формируется ориентировка в
пространстве. Детей учат ориентироваться в схеме собственного тела, определять положение
того или иного предмета по отношению к себе, понимать вопросы («Что лежит впереди
тебя?») и отвечать на них. Ребенок должен назвать предмет, находящийся перед ним (сзади,
вверху или внизу), или указать на него.
Чтобы научить дошкольников располагать предметы относительно себя, надо использовать
действия по подражанию и учить называть пространственное расположение предмета по
отношению к себе, используя слова «вверху», «внизу», «впереди», «сзади». В дидактических
и подвижных играх детей учат двигаться в заданном направлении по подражанию и
словесной инструкции (вперед, назад), определять в своих словесных высказываниях
направление движения от себя.
Ознакомление детей с окружающим миром - важный раздел образовательно-воспитательной
работы.
В процессе коррекционно-развивающего обучения эта деятельность решается, по уровню
постановки целей, задач и по методическому оснащению и носит интегрированный характер.
Однако при планировании такой деятельности должны быть четко определены не только
общие, но и специфические задачи по каждому разделу.
При планировании коррекционно-образовательного воздействия необходимо
ориентироваться на следующие тематические блоки, которые представляют собой целостные
направления работы, реализуемые как на специализированных занятиях, так и в процессе
организации жизнедеятельности детей:
• человек,
• предметный мир,
• живая природа,
• неживая природа.
Исключительную роль в процессе ознакомления детей с предметным миром играет
включение их в предметно-практическую деятельность. Практическая деятельность с
предметами организуется в следующих видах действий: сравнение за счет наложения или
приложения, определение качества поверхности на ощупь, специально созданные
практические ситуации игрового характера. Система вопросов, дополняющая опыт
практических действий с предметами, способствует активизации имеющихся у детей знаний
и представлений, способствует развитию их речевой деятельности.
Планирование деятельности по ознакомлению с окружающим взаимосвязано с работой по
социальному развитию, обучению игре, с разделом «Здоровье», чтением художественной
литературы. Приемы и методы этой деятельности зависят от уровня развития детей, их
подготовленности к восприятию изучаемого материала, от сформированных умений и
навыков.

52

Развитие речи тесно связано с общим психическим развитием ребенка. Базовыми
предпосылками для его развития являются: коммуникативная направленность общения,
интерес ребенка к окружающему миру, слуховое внимание и восприятие, развитый
фонематический слух, согласованное взаимодействие нескольких ведущих анализаторов,
готовность органов артикуляционного аппарата, развитие основных функций речи. Развитие
этих предпосылок и определяет содержание основных задач, имеющих коррекционную
направленность при обучении детей с расстройством аутистического спектра.
Индивидуальный уровень достижений в этой области у всех детей различный.
Но постоянное внимание взрослых к речевой деятельности детей, акцентирование
достижений каждого ребенка, отслеживание позитивной динамики придают этой работе
первоочередное значение. При этом необходимо формировать у детей невербальные формы
коммуникации: умение фиксировать взгляд на лице партнера, смотреть в глаза партнера по
общению, выполнять предметно-игровые действия со сверстником, пользоваться жестом,
понимать и выполнять инструкцию: «дай», «на», «возьми», понимать и использовать
указательные жесты.
Подготовка детей к обучению грамоте включает в себя два основных направления:
подготовку детей к письму и формирование элементарных навыков звукопроизношения.
Учитель-логопед, воспитатели много внимания уделяют подготовке детей к обучению в
школе в различных продуктивных видах деятельности (конструирование, аппликация, лепка,
рисование). Осуществляется она и в процессе познавательного развития, развития речи,
обучения игре, физического и музыкального воспитания.
В основу раздела «Формирование деятельности» заложено воспитание у детей
определенного возраста интереса к основным видам детской деятельности и формирование у
них способов действовать в рамках ведущего и типичных видов деятельности, опираясь на
представления о ее структурных компонентах, среди которых важно учитывать следующие:
• методы и приемы по формированию игровой деятельности;
• методы и приемы по формированию продуктивных видов детской деятельности
(рисование, лепка, аппликация, конструирование, ручной труд);
• формирование элементов трудовой деятельности.
Педагог организует наблюдение детей за предметно-игровыми действиями взрослого,
обучает их воспроизводить, подражая действиям педагога при обыгрывании сюжетных и
дидактических игрушек. В процессе выполнения этих действий педагог должен стремиться
вызвать эмоциональное отношение ребенка к обыгрываемой игрушке, поддерживать интерес
к разнообразным действиям с игрушкой.
Большой интерес у детей вызывают ознакомительные игры с игрушками-животными.
Педагог обращает внимание детей на облик животных - мишки и зайки, предлагает им
погладить игрушку-зверька, «покормить» его конфеткой, морковкой. Каждому из детей
предлагается взять игрушку в руки, поиграть с ней.
Проведение ознакомительных занятий вызывает у детей желание действовать с
игрушками, эмоционально заражает их. Однако понятно, что одного показа совершенно
недостаточно. Необходимо проведение кропотливой систематической работы по обучению
каждого из детей умению действовать с игрушками. При формировании у детей конкретных
игровых умений следует, прежде всего, уделить внимание действиям с куклой. Известно, что
кукла занимает совершенно особое место среди игрушек. Она является заместителем

53

человека в играх детей. Поэтому к ней должно быть сформировано особое эмоциональное
отношение.
На начальных этапах обучения важно воспитать у детей бережное отношение к
игрушкам и научить их играть рядом, не мешая друг другу. Для этого используются
специальные приемы: привлечение внимания ребенка к действиям с игрушкой другого
ребенка, обмен игрушками между детьми, положительная оценка ребенком действий
сверстника по подсказке взрослого. Взрослый выступает в этом процессе посредником и
организатором положительного взаимодействия детей. Основные методы и приемы работы
по изобразительной деятельности (лепка, аппликация, рисование).
Деятельность по изобразительной деятельности направлена на формирование у детей
интереса к продуктивным видам деятельности, овладение различными техническими
навыками и умениями, становление знаково-символической деятельности как одного из
важнейших факторов социализации ребенка. В процессе занятий по игре, ознакомлению с
окружающим, сенсорному воспитанию и формированию мышления у детей развиваются
предпосылки к становлению продуктивных видов деятельности - орудийные действия,
зрительно-двигательная координация, мелкая моторика, перцептивные действия. В процессе
обучения детей учат радоваться, забавляясь с пластичными изобразительными материалами
(тесто, пластилин, краски, фломастеры, карандаши, цветная бумага). Педагог формирует у
них представления о том, что поделки, рисунки и конструкции изображают реальные
предметы.
Педагог в процессе деятельности на начальном этапе знакомит детей со свойствами
различных материалов (тесто мягкое, его можно рвать на куски, мять, лепить; краски
оставляют след на бумаге, их нельзя брать в рот, пачкать ими стол, стены и одежду; бумага
белая или цветная рвется, отщипывается пальцами). Работа с бумагой начинается со
знакомства детей с аппликацией. Педагог выполняет аппликацию и предлагает детям
соотнести ее с реальными предметами. Он наклеивает чашку, мячик, шар, а дети
подкладывают аппликацию к реальным предметам. Далее детей знакомят с правилами и
атрибутами, необходимыми для выполнения аппликации: клей, силуэты предметов, бумага,
кисти, подставка для кистей, тряпочка, клеенка.
На начальном этапе обучения нужно познакомить детей с красками, учить их не
бояться красок, воспитывать умение экспериментировать с красками на плоскостях разного
размера, при этом начинать надо с больших поверхностей. Детям можно предложить
выполнять отпечатки собственных рук и ног, рисовать пальцем, опознавать собственные
каракули, придавая им предметную отнесенность. Полезно применять цветные мелки и
вспомогательные средства, особенно на прогулке («рисунок на снегу», «рисунок на песке,
земле»). В НОД детям предоставляется возможность рисовать разными материалами без
определенной цели, главное - воспитать у детей интерес к собственным изображениям.
Основные методы и приемы работы по трудовому воспитанию
Трудовое воспитание дошкольников с расстройством аутистического спектра надо
понимать, как процесс их социализации, который осуществляется в результате усвоения
ребенком необходимых навыков, значимых для себя и близких окружающих. Для детей с
расстройством аутистического спектра предусмотрены следующие виды детской трудовой
деятельности: воспитание культурно-гигиенических навыков, ручной труд и труд в природе.
Воспитание культурно-гигиенических навыков и навыков самообслуживания является
первым и существенным звеном воспитания человеческой личности. Овладение этими

54

навыками делает ребенка значительно более самостоятельным, менее зависимым от
взрослого. Воспитание культурно-гигиенических навыков и навыков самообслуживания у
детей проводится в процессе проведения режимных моментов. С целью овладения детьми
конкретными навыками самообслуживания проводятся различные виды деятельности.
Вначале он направлен на создание у детей положительного отношения к формируемому
навыку. При этом важно, чтобы дети поняли значение этого навыка и захотели им овладеть.
Например, создать у детей положительное отношение к мытью рук, объяснить его
необходимость и значение. Но так как особенности развития ребенка с расстройством
аутистического спектра не позволяют ему самостоятельно воспринять состав действия при
мытье рук, его обучают этому поэтапно. При этом каждое действие воспитатель показывает
и словесно обозначает его. Важное внимание уделяется обучению детей контролю за своей
внешностью. Их учат смотреть на себя в зеркало, причесываться, поправлять детали одежды.
Детей нужно учить пользоваться индивидуальной расческой, осуществлять расчесывание
волос перед зеркалом, помогать друг другу во время причесывания, обращаться за помощью
к взрослому в случае необходимости. Нужно научить детей ухаживать за носовой и ротовой
полостью, пользоваться индивидуальным носовым платком. Таким же образом формируются
навыки пользования специальными салфетками, носовыми платками при слюнотечении и
вытирании рта после еды салфеткой. Также нужно научить детей полоскать рот после еды.
Детям с расстройством аутистического спектра хозяйственно-бытовой труд доступен.
При правильной организации работы он вызывает у детей много положительных эмоций,
желание участвовать в совместной деятельности, достигать успеха в простых трудовых
поручениях - полить, подмести, убрать игрушки, помыть посуду, накрыть на стол, убрать со
стола, приготовить раздаточный материал к занятиям, убрать вещи в сушилку и т. п.
Выполняя эти поручения, дети могут почувствовать радость от хорошо выполненного
задания, уверенность в своих силах, желание достигать большего.
Таким образом, трудовое воспитание - это та деятельность, которая способствует
становлению у ребенка с расстройством аутистического спектра эмоционально ценностного компонента Я-концепции, формирует его личностные качества и способствует
воспитанию навыков и умений трудиться в коллективе сверстников, выполняя необходимые
трудовые действия, значимые для себя и других.
«Музыкальное воспитание»
В процессе музыкального воспитания основными методами и приемами работы с детьми
являются:
1) наглядно-слуховой (исполнение педагогом песен, игра на музыкальном инструменте,
использование аудиозаписей);
2) зрительно-двигательный (показ игрушек и ярких картинок, раскрывающих содержание
песен; показ взрослым действий, отражающих характер музыки; показ танцевальных
движений);
3) использование совместных действий ребенка со взрослым;
4) подражание детей действиям и движениям взрослого;
5) выполнение ребенком действий по словесной инструкции.
Важным направлением работы в музыкальной деятельности является развитие у детей
подражательной способности в процессе выполнения ритмичных движений.
Важнейшим среди условий является сочетание различных видов музыкальной наглядности:
звуковой, зрительной и комбинированной. Использование звуковой наглядности является

55

ведущим методом музыкального обучения. Основное содержание метода - исполнение
музыкальных произведений педагогом или использование аудиозаписи, грамзаписи,
компакт-дисков.
Зрительная наглядность - это картины, рисунки, иллюстрации, диапозитивы,
диафильмы, схемы, таблицы, графические изображения музыкальных символов и т.п. Она
применяется для конкретизации впечатлений, пояснения незнакомого детям явления, образа,
ознакомления с изображением музыкального инструмента. Сочетается со звуковой
наглядностью, помогает слуховому восприятию. Комбинированная (аудиовизуальная)
наглядность включает учебное кино, просмотр телевизионных передач, видеофильмы.
Словесные методы в музыкальном обучении носят универсальный характер. С их помощью
организуется внимание детей, передаются знания о музыке, композиторах, исполнителях,
музыкальных инструментах, поясняется содержание произведений. В музыкальном
обучении применяются такие основные словесные методы, как рассказ, беседа, объяснение.
2.9.7. Коррекционно-педагогическая работа при ДЦП
Основной целью коррекционной работы при ДЦП является оказание детям
медицинской, психологической, педагогической, логопедической и социальной помощи;
обеспечение максимально полной и ранней социальной адаптации. Очень важно развитие
позитивного отношения к жизни, обществу, семье, обучению и труду. Важное условие
комплексного воздействия - согласованность действий специалистов различного профиля:
учителя-логопеда, педагога- психолога, воспитателя. Необходима их общая позиция при
обследовании, психолого- педагогической и логопедической коррекции. Коррекционнопедагогическая работа организуется в рамках ведущей деятельности-игровая деятельность.
Необходимо гибкое сочетание различных видов и форм коррекционно-педагогической
работы (индивидуальных, подгрупповых и фронтальных).
Основными задачами коррекционно-педагогической работы в дошкольном
возрасте являются:
• последовательное развитие познавательной деятельности и коррекция ее
нарушений,
• коррекция высших корковых функций,
• воспитание устойчивых форм поведения и деятельности,
• профилактика личностных нарушений.
Вследствие ДЦП большую роль играет создание поэтапной системы помощи, при
которой возможна ранняя диагностика и раннее начало систематической педагогической
работы с детьми, страдающими церебральным параличом. Педагогический процесс построен
с учетом специфики заболевания детей и связанных с ним особенностей. Основной целью
коррекционного обучения и воспитания детей с церебральным параличом является
всестороннее развитие ребенка в соответствии с его возможностями и максимальная
адаптация к окружающей действительности с тем, чтобы создать базу для дальнейшего
школьного обучения. Эта цель может быть достигнута при решении следующих задач:
1) дифференциальная диагностика;
2) развитие двигательных, психических, речевых функций ребенка, профилактика и
коррекция их нарушений;
3) подготовка к обучению к школе.

56

Необходимым условием реализации этих задач является комплексный подход к
диагностике, развитию и коррекции нарушенных функций, который обеспечивается тесной
взаимосвязью коррекционных и психолого-педагогических мероприятий.
Осуществление общеразвивающих задач неразрывно связано с решением коррекционных
задач. При комплексном обследовании проверяется и уточняется уровень знаний, умений и
навыков по всем видам детской деятельности, выявляются основные трудности в овладении
ими, определяются коррекционные мероприятия по преодолению имеющихся затруднений.
Развитие детей в учреждении осуществляют все специалисты.
Воспитатель формирует навыки самообслуживания в процессе выполнения режимных
моментов, организует деятельность детей вне образовательной, прогулки. Развитие речи и
коррекцию дизартрических расстройств осуществляет учитель-логопед. Инструктор по
физической культуре проводит деятельность по физическому развитию. Педагог-психолог
корригирует нарушения личностного развития, работая непосредственно с детьми и их
окружением: семьей и персоналом детского сада.
Развитием функциональных возможностей рук занимаются учитель-логопед,
воспитатели, инструктор по физической культуре. В связи с тем, что контингент детей с
двигательными нарушениями неоднороден, при подготовке детей к школе, следует сочетать
индивидуальные, подгрупповые и фронтальные формы работы (учителя-логопеда,
воспитателя, инструктора по физической культуре, педагога-психолога), в рамках которых
необходим гибкий подход к оценке усвоения материала разными детьми.
Психологическая помощь включает оценку уровня интеллекта, личностного развития и
общих способностей; консультирование по личностным, эмоциональным проблемам и
психотерапию; диагностику нарушений способности к обучению; участие в планировании и
проведении образовательных программ; консультирование родителей. Цель - определить
способности и потребности, помочь в решении индивидуальных психологических проблем.
Сенсорное воспитание
У детей с церебральным параличом формирование процессов восприятия задерживается и
нарушается в связи с органическим поражением мозга, двигательной депривацией,
нарушением зрительном), слухового и, в первую очередь, двигательно-кинестетического
анализаторов. В связи с двигательной недостаточностью у детой ограничена манипулятивнопредметная деятельность, затруднено восприятие предметов на ощупь.
В работе по сенсорному воспитанию детей с ДЦП выделяется; несколько
разделов.
1. Развитие зрительного восприятия и коррекция его нарушений:
формирование представлений о цвете предметов; формирование представлений о форме
предметов; формирование представлений о величине предметов;
формирование и коррекция пространственных представлений; формирование
временных представлений.
2. Развитие и коррекция тактильного восприятия.
3. Развитие и коррекция слухового восприятия.
При организации работы по совершенствованию зрительного восприятия
необходимо учитывать, что двигательная недостаточность препятствует его развитию в
связи с нарушением моторного аппарата глаз, недоразвитием статокинетических рефлексов.
Она мешает формированию зрительно-моторной координации, задерживает и искажает
развитие ряда высших корковых функций, особенно пространственного восприятия. В связи

57

с этим в коррекционную работу необходимо включать задания и упражнения для тренировки
функций мышц-глазодвигателей, плавного прослеживания, расширения поля зрения:
-для улучшения функций мышц-глазодвигателей следует предлагать упражнения на развитие
зрительно-моторной координации, на улучшение фиксации взора;
-для тренировки плавного прослеживания в разных направлениях необходимо использовать
такие игры, как «солнечный зайчик с зеркальца», «последи за самолетом» и
последовательный показ картинок, расположенных горизонтально и вертикально;
-специальная тренировка полей зрения может включать упражнения в устойчивости
фиксации взора при изменении положения головы и туловища, плавное прослеживание
глазами при неизменном положении головы.
Особую группу составляют упражнения, направленные на воспитание
дифференцированного зрительного восприятия. Эти упражнения предполагают анализ
контурных, перечеркнутых, перевернутых и недорисованных изображений.
Большой успех у детей имеют дидактические игры, направленные на узнавание целостного
образа по деталям, нахождение изображения предмета на зашумленном фоне. Эта работа
очень важна в период подготовки к школе, так как в силу недифференцированности
зрительного восприятия дети долго путают при чтении и письме буквы и цифры, сходные по
начертанию.
Развитие дифференцированного
зрительного
восприятия является
профилактикой нарушений чтения и письма, которые выявляются у большинства детей с
ДЦП при овладении школьными навыками.
Для улучшения восприятия цвета следует использовать упражнения с набором
геометрических фигур, разных по цвету, но одинаковых по величине и форме, которые
нужно выделять в группы по цвету - игра «Разложи по цвету». Для формирования
представлений о цвете предметов большое значение имеют такие задания, как выбор цвета
при раскрашивании контурных изображений знакомых предметов, составление цветных
узоров, орнаментов из бумаги. Очень важно, чтобы ознакомление с цветом находило
отражение в расширении колоративной лексики ребенка.
В ходе деятельности по формированию представлений о цвете дети должны
научиться: отбирать предметы указанного цвета; группировать предметы по цвету;
передавать реальный цвет предметов в продуктивной деятельности; строить ряды из
оттенков спектра; определять сходство и различие между предметами на основе сравнения
по признаку цвета (огурец - зеленый, снег - белый), а также знать названия основных цветов
и оттенков.
В работе по сенсорному воспитанию большое место отводится формированию
представлений о форме. При ознакомлении детей с плоскостными и объемными
геометрическими фигурами необходимо опираться на двигательно-кинестетический
анализатор. Дети должны не только увидеть различия, но и ощутить их при манипуляции с
фигурами. Очень важным этапом является формирование зрительно-тактильного
восприятия, когда ребенок сначала знакомится с фигурой на ощупь, а затем рассматривает
ее. При ознакомлении с плоскими геометрическими фигурами необходимо включать задания
на обведение фигур указательным пальцем, рисование этих фигур пальцем, смазанным
гуашью, обведение геометрических фигур по трафаретам и т. п. Для закрепления знаний о
форме можно в качестве дидактических игр использовать «Почтовый ящик», «Доски
Сегена». Эти же задачи решаются в играх «Подбери по форме», «Геометрическое лото»,
«Геометрическая мозаика». Хорошие результаты дает также изготовление аппликаций из

58

геометрических фигур: это могут быть орнаменты на бумаге из фигур разной формы или
составление сюжетной картинки с помощью вклеивания в образец соответствующих по
форме фигур.
В ходе деятельности по формированию представлений о форме дети должны
научиться: правильно выбирать подходящую геометрическую фигуру при определении
формы реального предмета; группировать предметы по форме; определять сходство и
различие между предметами на основе сравнения по признаку, знать названия
геометрических фигур и употреблять их в собственной речи. Для развития представлений
ребенка о величине можно использовать различные игры-упражнения со строительными
материалами — построение башен, домиков и т.п. В быту, в игровой и конструктивной
деятельности усваиваются и закрепляются понятия «высокий-низкий», «широкий-узкий».
«выше-ниже», «длиннее-короче» и др., словарь пополняется прилагательными в
сравнительной степени. В ходе занятий дети учатся обозначать размер предметов словесно,
овладевают способами сравнения предметов для определения их размера, учатся
группировать предметы по величине и строить серии рядов. Ориентировка по основным
пространственным направлениям формируется в упражнениях с мячом, флажком, при
перемещении в пространстве. В ходе таких упражнений усваиваются и закрепляются
понятия «впереди», «позади», «справа», «слева», «далеко», «близко», «ближе», «дальше».
Важным разделом работы по развитию пространственного восприятия является
обучение ребенка ориентировке на листе бумаги. Правилом для педагога должна стать
маркировка верхнего левого угла листа. Очень важно сформировать и закрепить у ребенка
понятия о верхней нижней, правой и левой стороне листа. Это достигается в ходе игрупражнений по размещению на листе геометрических фигур изображений предметов в
соответствии с инструкцией («Положи посередине», «Положи над, под и т. д.», «Скажи, где
лежит квадрат», «Нарисуй солнышко в левом верхнем углу»).
Важное место в работе по формированию пространственный представлений
занимают игры на перемещение в пространстве («Найди спрятанную в комнате игрушку») по
речевой инструкции или по схеме. Формирование временных представлений особенно
затруднено у детей, не способных к самостоятельному передвижению, так как жизненный
опыт у них крайне ограничен. Для формирования временных представлений у детей с ДЦП
целесообразно использовать такие упражнения, как рассматривание и обсуждение
серий картинок, фотографий, изображающих деятельность детей и взрослых в разные
отрезки времени (части суток), игры «Когда это бывает», «Назови соседей ночи». При
проведении этих игр хорошо использовать цветовые символы для обозначения разных
частей суток. При формировании понятий «неделя», «сегодня», «завтра», «вчера» можно
использовать календарь, изготовленный из листков разного цвета, где суббота и воскресенье
выделены особо. При изучении времен года и месяцев также желательно сделать календарь.
Он может быть в виде часов, где каждое время года представлено своим цветом или
картинкой с изображением сезонных изменений в природе. Особое значение в овладении
временными представлениями имеет систематическое наблюдение за явлениями природы,
деятельностью людей, изменениями в жизни птиц и животных, зависящими от времени года
и суток. Очень важно конкретизировать временные единицы через собственную
деятельность детей, в первую очередь через режим дня. К началу школьного обучения дети
должны знать временные эталоны и их характеристики.

59

У подавляющего большинства детей с церебральным параличом имеет место нарушение
кинестетического восприятия. Для коррекции этих нарушений целесообразно проводить
игры «Волшебный мешочек» или «Узнай, что это». Необходимо иметь несколько наборов
предметов, различных по форме, величине, тяжести, фактуре материала. Дети определяют
предмет сначала более сохранной рукой, а затем пораженной. Образ предмета, полученный
на основе тактильного восприятия, желательно потом воспроизвести в продуктивной
деятельности — слепить, нарисовать. В ходе работы по формированию тактильного
восприятия дети должны научиться: выбирать предметы на ощупь, правильно соотносить их
форму и величину; различать на ощупь ткани разной фактуры; узнавать предмет по
обводящему движению пальцем; различать поверхности предметов; определять температуру
предметов, при этом они должны пользоваться соответствующим словарем.
Изобразительная деятельность
Трудности формирования графических способностей у детей с церебральным
параличом обусловлены нарушением моторики, зрительно-моторной координации и
нарушение сенсорной сферы. Главная причина трудностей заключается в неумении
производить точные согласованные движения, контролировать их силу и скорость.
Нарушение тонких дифференцированных движений пальцев и кисти рук отрицательно
сказывается на умении рисовать, на написании цифр и букв. Даже рисуя с образца,
дошкольники нередко допускают неточности в передаче контуров изображаемых фигур,
искажают их пропорции, плохо копируют геометрические формы. Характерные для детей,
страдающих церебральным параличом, нарушения оптико-пространственного восприятия
сказываются и в изобразительной деятельности.
Изобразительная деятельность служит важным средством коррекции недостатков
психофизического развития детей с церебральным параличом. Образовательная деятельность
для детей, страдающих детским церебральным параличом, имеет свои особенности:
включает дополнительные задания, направленные на тренировку движений рук, развитие
мелкой моторики, развитие зрительно-пространственного восприятия.
В изобразительной деятельности с детьми, страдающие церебральным параличом,
необходимо решать следующие задачи:
-развивать мелкую моторику руки и зрительно-двигательную координацию для подготовки к
овладению навыками письма;
-формировать правильное восприятие формы, величины, цвета и умение передать их в
изображении;
-формировать правильное восприятие пространства, корригировать нарушения зрительнопространственного восприятия;
-формировать целостное восприятие предмета и добиваться его отражения
средствами изобразительной деятельности (рисованием, лепкой, аппликацией) ;
-развивать навыки конструирования;
-воспитывать положительное эмоциональное отношение к изобразительной
деятельности и ее результатам;
-развивать любознательность, воображение;
-расширять запас знаний и представлений.
Необходимо уделять внимание таким видам деятельности, которые наиболее
способствуют решению коррекционных задач. К таковым можно отнести аппликацию,
лепку, трафарет, тренировочное рисование. Задания по аппликации способствуют развитию

60

конструктивных возможностей, формированию представлений о цвете и форме.
Достоинством этого вида деятельности является и его доступность: аппликацией могут
заниматься дети, имеющие низкий уровень графических возможностей вследствие
поражения рук. Лепка способствует развитию мелкой моторики рук, точности движений,
корригирует нарушение мышечно-суставного чувства. Использование трафарета
способствует воспитанию правильного движения, расширению графических возможностей
ребенкас пораженными руками.
Тренировочное рисование - система графических упражнений для развити
манипулятивной деятельности кисти руки. Тренировочное рисование, как и любая другая
изобразительная деятельность, должно проходить в форме игры (например, дается задание
иллюстрировать какой-либо рассказ или действие). Эти задания рассчитаны на
стимулирование движений кисти руки, включающих в работу определенные группы мышц.
Хороший результат дает сотворчество между воспитателем и ребенком.
Целесообразно также использовать коллективное творчество. Очень хорошо применять этот
прием в лепке. Например, дети совместно лукошко грибами. Это позволяет подобрать детям
задания в соответствии с возможностями каждого: одни разминают пластилин, изготовляют
детали (лукошка), другие лепят грибы, важно, чтобы выполнение задания было доступно
ребенку, успех вселяет в него уверенность.
На изобразительной деятельности необходимо особое внимание уделять восприятию и
изображению форм предметов (круг, овал, четырехугольник и т. д.). Необходимо развивать
умение видеть геометрические формы в окружающих ребенка предметах, дифференцировать
близкие формы. Полезно использовать специальные трафареты, которые дети обводят и
раскрашивают. Зрительный образ предмета закрепляется на занятиях аппликацией, лепкой.
Прежде чем учить дошкольника ориентироваться на плоскости листа бумаги, необходимо в
игровой ситуации ознакомить их с основными пространственными понятиями. Участвуя
совместно с воспитателем в перемещении игрушек, дети познают такие понятия, как
«вверху», «внизу», «справа», «слева». Особое внимание во время рисования с
дошкольниками следует уделять коррекции элементов зеркального рисунка, а затем и
письма. В процессе рисования необходимо сопоставлять правильно и неправильно
нарисованные предметы, и фигуры, проводить рисование асимметричных фигур по
трафарету и образцу. Очень важно применять различные формы поощрения детей:
устраивать выставки лучших работ, обсуждать работы, похвалить детей с тяжелыми
двигательными нарушениями, которым особенно трудно выполнять задание.
Педагогу следует сохранять работы детей, сделанных ими в течение года, для того, чтобы
ребенок мог видеть положительные результаты обучения.
Математическое мышление.
При подготовке к школе очень важно развить у ребенка основы математического
мышления. У большинства детей, страдающих церебральным параличом, наблюдаются
трудности при овладении счетом. В значительной степени это связано с тем, что понятие
числа имеет сложную психологическую структуру, связанную с пространственным
восприятием множества объектов. Поэтому освоение счета требует высших форм
мыслительной деятельности -анализа и синтеза, сформированных пространственных
представлений. Большинство детей с церебральным параличом с трудом усваивают
разрядное строение числа, затрудняются в осмыслении задач, путают цифры, близкие по
своему графическому образу, строят цифровой ряд справа налево.

61

Для коррекции этих нарушений наряду со стандартными приемами обучения
счету можно рекомендовать некоторые специальные приемы, адекватные для обучения детей
с церебральным параличом. К ним следует отнести, во-первых, введение двигательноосязательного элемента в процесс пересчета. Опора на двигательный, зрительный и
осязательный анализаторы способствует восприятию линейно расположенных в
пространстве предметов. У каждого ребенка во время обучения счету должен быть набор
однородных предметов, которые он должен пересчитывать, пользуясь зрительным
контролем и без него. Во-вторых, обучение счету должно всегда исходить из принципа
наглядности, объяснение проводиться на примерах, видимых и ощущаемых детьми, и только
на следующем этапе можно переходить к аналогичным заданиям, отвлекаясь от конкретных
объектов. Важно дать детям представление, что число не зависит от величины предметов,
расстояния между ними, их пространственного расположения и направления счета. В
коррекционную работу необходимо вводить также двигательный и звуковой варианты счета:
пересчитать количество хлопков, ударов в бубен, шагов, взмахов руки и т. п.
В процессе обучения счету необходимо уточнить и автоматизировать в речи детей такие
понятия, как «больше-меньше», «прибавить-отнять», «уменьшить-увеличить».
При ознакомлении с образом цифры пользуются специальными трафаретами для
раскрашивания вырезанных цифр. Эффективным приемом является обведение пальцем
цифры, вырезанной из бархатной и наждачной бумаги, а также прописывание изучаемой
цифры пальцем на шероховатой поверхности (наждачная бумага, бархатная бумага
наклеенные на картон). Необходимым элементом обучения счету является понятие
цифрового ряда. Следует учить детей строить цифровой ряд слева направо, дать понятие
увеличения цифрового ряда слева направо и уменьшения справа налево.
Усложнение программного материала идет путем расширения содержания
основных разделов, формирования новых способов математического действия путем
совершенствования навыков аналитических операций сравнения (применение приемов
сопоставления, противопоставления, наложения, приложения, измерения с помощью счета и
специальной или условной мерки), а также путем усложнения наглядного материала использования не только реальных предметов и их заместителей, но и изображений,
условных обозначений, схем и таблиц.
2.9.8. Коррекционно-педагогическая работа при ЗПР
Коррекционно-педагогическая работа с дошкольниками с ЗПР направлена на
формирование базовых составляющих психического развития. Трудности построения
коррекционно-педагогических программ обусловлены многообразием проявлений ЗПР,
сочетанием
незрелости
эмоционально-волевой
сферы
и
несформированностью
познавательной деятельности.
В работе с детьми с ЗПР следует выделить два блока: образовательный и коррекционноразвивающий.
Коррекционно-педагогическое воздействие направлено на преодоление первичных
нарушений, вызванных непосредственно первопричиной возникновения нарушений в
развитии психических процессов, но и на предупреждение вторичных нарушений развития,
которые могут возникнуть. А также на формирование определенного круга знаний и умений,
необходимых для успешной подготовки детей к обучению в общеобразовательной школе.

62

Коррекционная направленность пронизывает все разделы физкультурно - оздоровительной,
воспитательно-образовательной и социально – педагогической деятельности. Процесс
коррекционно-развивающего обучения и воспитания строится с учетом психологических
особенностей и закономерностей развития психики данной категории детей. При этом отбор
содержания коррекционно-развивающей работы происходит на основе комплексного
изучения ребенка. Обучение и воспитание детей с задержкой психического развития
осуществляется с позиции индивидуально- дифференцированного подхода. Следовательно, с
одной стороны, учитываются индивидуальные особенности и образовательные потребности
каждого ребенка, а с другой - группы в целом.
На начальных этапах работы (преимущественно с детьми раннего и младшего дошкольного
возраста) ставятся задачи формирования психологического базиса (предпосылок) для
развития высших психических функций, что предполагает:
-стимуляцию познавательной активности и совершенствование ориентировочно исследовательской деятельности;
-развитие общей и ручной моторики;
-развитие и коррекцию психомоторных функций и межсенсорных связей;
-обогащение сенсорного опыта ребенка и развитие всех видов восприятия
-развитие и коррекцию простых модально-специфических функций, таких как выносливость
к непрерывному сосредоточению на задании (работоспособность);
-скорость актуализации временных связей и прочность запечатления следов памяти на
уровне элементарных мнемических процессов;
-способность к концентрации и к распределению внимания;
-готовность к сотрудничеству со взрослым;
-стимуляцию речевого развития ребенка.
На последующих этапах работа осуществляется в нескольких направлениях:
1. Развитие и коррекция недостатков эмоционально-волевой сферы и формирующейся
личности:
-развитие и тренировку механизмов, обеспечивающих адаптацию ребенка к новым
социальным условиям;
-профилактику и устранение встречающихся аффективных, негативистских, аутистических
проявлений, других отклонений в поведении;
-развитие социальных эмоций;
-создание условий для развития самосознания и самооценки;
-формирование способности к волевым усилиям, произвольной регуляции поведения;
-предупреждение и преодоление негативных черт личности и формирующегося характера.
2. Развитие познавательной деятельности и целенаправленное формирование высших
психических функций:
-развитие сферы образов-представлений;
-формирование мыслительной деятельности: стимуляция мыслительной активности,
-формирование мыслительных операций, развитие наглядных форм мышления (нагляднодейственного и наглядно-образного), конкретно-понятийного (словесно-логического), в том
числе, элементарного умозаключающего мышления;
-развитие пространственного гнозиса и конструктивного праксиса;
-формирование пространственно-временных представлений;

63

-развитие умственных способностей через овладение действиями замещения и наглядного
моделирования в различных видах деятельности;
-развитие творческих способностей;
-совершенствование мнестической деятельности;
-развитие зрительно-моторной координации и формирование графо-моторных навыков.
3. Развитие речи и коммуникативной деятельности:
-целенаправленное формирование функций речи (особенно регулирующей, планирующей);
-создание условий для овладения ребенком всеми компонентами языковой системы:
-развитие фонетико-фонематических процессов, совершенствование слоговой структуры
слова, лексико-грамматического строя речи,
- формирование навыков построения развернутого речевого высказывания;
-формирование предпосылок для овладения навыками письма и чтения;
-стимуляцию коммуникативной активности, создание условий для овладения различными
формами общения: обеспечение полноценных эмоциональных и деловых контактов со
взрослыми и сверстниками, стимуляцию к внеситуативно- познавательному и
внеситуативно-личностному общению.
4.Формирование ведущих видов деятельности (их мотивационных, ориентировочнооперационных и регуляционных компонентов):
-целенаправленное формирование мотивационных, ориентировочно-операционных и
регуляционных компонентов деятельности;
-всестороннее развитие предметно-практической деятельности;
-развитие игровой деятельности;
-формирование предпосылок для овладения учебной деятельностью: умения
программировать, регулировать и оценивать результаты при выполнении заданий учебного
типа;
-формирование основных компонентов готовности к школьному обучению:
физиологической, психологической (мотивационной, познавательной, эмоциональноволевой), социальной.
Коррекционно-развивающая работа распределяется между учителем- логопедом,
педагогом-психологом, воспитателями. Некоторые задачи решаются практически на всех
занятиях. Например, включаются упражнения, способствующие совершенствованию ручной
моторики, графо-моторных навыков, сенсорно-перцептивной деятельности и др.
2.9.9. Система комплексного психолого- педагогического
сопровождения детей.
Обеспечение
диагностико-коррекционного
и
психолого-педагогического
сопровождения воспитанников с ОВЗ, исходя из реальных возможностей учреждения и в
соответствии со специальными образовательными потребностями, возрастными и
индивидуальными особенностями, состоянием соматического и нервно-психического
здоровья воспитанников осуществляется посредством психолого- педагогической службы консилиума (ППк). Работа в ППк позволяет перейти к комплексному, коллегиальному
изучению проблем и планированию совместных действий родителей и педагогов по
коррекции выявленных проблем детей.
Специалисты службы, педагоги, заведующий свою деятельность строят на 4-х
основных положениях:

64

только совместная работа (в условиях «одной команды») педагога-психолога, воспитателя,
учителя-логопеда, медицинских работников может дать реальный результат. Взаимодействие
специалистов осуществляется посредством:
- взаимного информирования по результатам диагностики;
- взаимного консультирования по возникающим проблемам;
- проведения интегрированных занятий;
- совместного обсуждения вариантов разрешения проблемы и выработка общего план
действий.
работа по оказанию помощи ребенку начинается с семьи, т.е. ближайшего окружения
ребенка, потому что разрешение любой проблемы возможно при условии общей
заинтересованности ребенка, его родителей, педагогов, сверстников. Очевидно, что
противоборство любого из этих субъектов проблемы многократно усиливает действие
факторов риска. Поэтому родители и ближайшее окружение ребенка являются
равноправными субъектами сопровождения.
Основные этапы процесса сопровождения:
1. Диагностический этап, целью которого является осознание сути проблемы, ее носителей
и потенциальных возможностей решения. Диагностический этап начинается с фиксации
сигнала проблемной ситуации. Сигналом для начала работы с ребенком может служить:
- выявление проблем в ходе диагностики;
- обращение родителей за консультацией;
- запрос воспитателя.
После фиксации сигнала проблемы вырабатывается логика проведения диагностического
исследования. На этом этапе очень важно установить доверительный контакт со всеми
участниками проблемной ситуации, помочь им вербализировать проблему, совместно
оценить возможности ее решения.
2. Поисковый этап, целью которого является - сбор необходимой информации о путях и
способах решения проблемы, доведение этой информации до всех участников проблемной
ситуации.
3. Консультативно-проективный этап. На этом этапе специалисты по сопровождению
обсуждают со всеми заинтересованными лицами возможные варианты решения проблемы,
позитивные и негативные стороны разных решений, строят прогнозы эффективности,
помогают выбрать различные методы.
4.Деятельностный этап. Этот этап обеспечивает достижение желаемого результата.
5.Рефлексивный этап - период осмысления результатов деятельности службы
сопровождения по решению той или иной проблемы. Это этап реализуется на повторном
заседании ПМПк по результатам проведенной работы. Этот этап может стать
заключительным, если проблема ребенка успешно решена. Если же реализация программы
(плана) индивидуального развития ребенка не дала положительных результатов, в программу
могут быть внесены изменения для получения более значимых результатов, или же ребенку
будет предложено посещение ПМПК с целью смены образовательного маршрута.
2.9.10. Психолого -педагогическое обследование
детей с ограниченными возможностями здоровья

65

Для успешности воспитания и обучения детей с ОВЗ необходима правильная оценка их
возможностей и выявление особых образовательных потребностей. В связи с этим особая
роль отводится психолого-медико-педагогической диагностике, позволяющей: своевременно
выявить детей с ограниченными возможностями;
выявить индивидуальные психолого-педагогические особенности ребенка с ОВЗ;
определить оптимальный педагогический маршрут;
обеспечить индивидуальным сопровождением каждого ребенка с ОВЗ в дошкольном
учреждении;
спланировать коррекционные мероприятия, разработать программы коррекционной работы;
оценить динамику развития и эффективность коррекционной работы;
определить условия воспитания и обучения ребенка;
консультировать родителей ребенка.
Одним из основных принципов диагностики является комплексный подход, который
включает всестороннее обследование, оценку особенностей развития ребенка с ОВЗ всеми
специалистами и охватывает познавательную деятельность, поведение, эмоции, волю, состояние зрения, слуха, двигательной сферы, соматическое состояние, неврологический
статус. Изучение ребенка включает психолого-педагогическое обследование, начиная с
изучения данных анамнеза. Анамнез составляется на основании ознакомления с документацией ребенка и беседы с родителями (или лицами, их заменяющими).
Личный анамнез ребенка содержит следующие сведения:
- особенности беременности матери;
- длительность приема лекарственных препаратов и влияние вредных факторов на
беременность;
- особенности родов;
- характер помощи во время родов;
- наличие у ребенка врожденных пороков развития, судорог и др.;
- вес ребенка при рождении, время начала его кормления, срок пребывания в роддоме;
- перенесенные ребенком заболевания, особенности лечения, наличие осложнений.
- указывается, где, как и кем воспитывался ребенок до момента поступления в дошкольное
учреждение.
В социальном паспорте семьи анализируются данные о семье ребенка и наследственности:
- описывается состав семьи;
- возраст;
- образовательный уровень каждого ее члена;
- характерологические особенности родителей;
- семейно-бытовые условия, в которых воспитывается ребенок;
- место и характер работы родителей;
- дается оценка взаимоотношений в семье, отношения к ребенку;
- фиксируются случаи приверженности одного или обоих родителей к алкоголю или
наркотикам.
Педагоги и воспитатели изучают историю развития ребенка, заключения специалистов. Это
поможет им сориентироваться в имеющихся у ребенка проблемах и создать необходимые
условия для его развития в дошкольном учреждении.

66

Психолого-педагогическое обследование является одним из компонентов комплексного
подхода в изучении умственного развития детей с ОВЗ. Его результаты могут
рассматриваться в совокупности с другими данными о ребенке.
Организация воспитания и обучения детей с ОВЗ ставит вопросы изучения и выявления
особенностей познавательной деятельности, установления характера нарушений,
потенциальных возможностей ребенка и дает возможность прогнозировать его развитие.
Основной целью применения психологической диагностики является определение уровня
умственного развития и состояния интеллекта детей с ОВЗ, поскольку эта категория
дошкольников представляет исключительное разнообразие. Психологическое обследование
проводит психолог. Психодиагностическое обследование ребенка с проблемами в развитии
должно быть системным и включать в себя изучение всех сторон психики (познавательная
деятельность, речь, эмоционально-волевая сфера, личностное развитие).
В качестве источников диагностического инструментария используются:
Диагностические методики
Обследование речевого развития детей 3-7 лет
Е.А. Стребелева
Тестовая диагностика обследования речи, общей и мелкой моторики у детей 3-6 лет с речевыми
нарушениями.
Кабанова Т.В., Домнина О.В.
Методика диагностики и коррекции нарушений употребления падежных окончаний
существительных. В. А. Ковшиков
Методика «Найди пару» Е.А. Стребелева
Логопедическое обследование детей 2-4 лет. О.Е Громова, Г.Н.Соломатина
Методика проведения логопедического обследования звукового строя и слоговой структуры в
раннем возрасте. О.Е Громова, Г.Н.Соломатина
Методика обследования лексико-грамматического строя речи в раннем возрасте. О.Е Громова,
Г.Н.Соломатина
Методика выявления пассивного словарного запаса
Методика определения активного словарного запаса.
Методики «Назови слова», « Расскажи по картинке» .А.Л.Венгер
Методика раннего выявления нарушений чтения. Корнев
Диагностика развития детей раннего возраста по Е.А. Стребелевой
Методика Р.А. Кирьяновой. Комплексная диагностика дошкольников.
Методика С.Е. Большаковой. Логопедическое обследование ребенка.
Методика Н.В. Соколовской «Адаптация ребенка к условиям детского сада»

В комплексной оценке психического развития и потенциальных возможностей детей с
комплексными нарушениями для определенного содержания дальнейшего обучения важным
является педагогическое обследование. Педагогическое изучение предусматривает
получение сведений о ребенке, раскрывающих знания, умения, навыки, которыми он
должен обладать на определенном возрастном этапе, установление основных проблем в
обучении, темпа усвоения материала, выявление особенностей образовательной
деятельности дошкольников с ОВЗ.
Интересующие сведения получают при использовании таких методов, как:
непосредственная беседа с ребенком и родителями;
анализ работ дошкольника (рисунков, поделок и др.);
педагогическое наблюдение.
Педагогическое наблюдение специально планируется, точно ориентированно и
систематично. Оно позволяет оценить степень сформированности деятельности в целом —
ее целенаправленность, организованность, произвольность, способность к планированию

67

действий. Особенно важно наблюдение за познавательной активностью ребенка, в процессе
которого отмечается мотивационный аспект деятельности, свидетельствующий о личностной
зрелости дошкольника.
В ходе педагогического наблюдения ребенку предлагается:
назвать свое полное имя, фамилию, возраст, домашний адрес;
рассказать о семье, назвать имя и отчество мамы, папы;
место работы родителей;
назвать имена и отчества близких взрослых, имена сверстников;
рассказать об основных правилах поведения на улице, в общественных местах;
о любимом занятии дома и др.
Полученные сведения позволяют в дальнейшем целенаправленно вносить коррективы в
организацию процесса воспитания и обучения детей с ОВЗ.
На основе психолого-медико-педагогического обследования (изучение личного анамнеза,
наблюдений за ребенком и т.д.) вносятся коррективы в организацию процесса воспитания
и обучения.
Помощь в организации и корректировке процесса воспитания и обучения детей с ОВЗ
оказывают все специалисты учреждения. При организации работы с детьми, они учитывает
настоящую АООП учреждения и помогает реализовать ее с учетом возрастных и индивидуальных
особенностей ребенка, его психологического возраста, личностных качеств, уровня развития и
здоровья профессиональной квалификации педагогов и специфики семейного воспитания.
Большое внимание уделяется разработке методов и способов коррекции. Особое место
отводится работе с детьми, имеющими физические дефекты, трудности в общении, поведении,
обучении, эмоциональном развитии. Для них проводятся специальные индивидуальные и
групповые коррекционные занятия.
2.9.11. Основные методы коррекционного воздействия:
Психокоррекционное воздействие применяется к следующим сферам:
- эмоционально-волевой (проявление агрессивного поведения, страхи, повышенная
тревожность, низкий самоконтроль);
- коммуникативной (нарушения взаимоотношений со сверстниками, благополучия в семье);
- познавательной (низкий уровень развития познавательных процессов).
- игровая терапия (подвижные, познавательные игры, игры с водой и песком, сюжетноролевые);
- психогимнастика;
- релаксационные упражнения (нервно-мышечное расслабление – массаж, самомассаж,
дыхательные гимнастики);
- игры для развития мелкой и крупной моторики, психомоторики и сенсорики;
- театрализованная деятельность, сказкотерапия, и арттерапия.
2.9.12. Содержание работы специалистов по сопровождению детей ОВЗ.
Должность
Содержание работы
Воспитатель

68

-создание доброжелательной и терпимой обстановки в детском коллективе,
направленной на развитие межличностных отношений;
-реализация коррекционных и развивающих задач с учётом структуры дефекта;
-учёт компенсаторных возможностей детей.
-взаимодействие со специалистами в рамках индивидуальной программы
развития;

-планирует работу с учётом коррекционно-развивающего компонента.
Учитель
- -проведение в течение года диагностики речевого развития с учётом структуры
логопед
дефекта;
-разработка индивидуальной программы развития совместно с педагогами;
-консультирование родителей по использованию эффективных приёмов для
работы с ребёнком в домашних условиях;
-проведение индивидуальной или подгрупповой коррекционной работы;
- создание единого речевого режима в учреждении для закрепления результата
коррекционной работы.
Педагог
- -проведение психологической диагностики;
психолог
-разработка индивидуальной программы развития совместно с педагогами;
-консультационная работа с родителями по использованию эффективных приёмов
для работы с ребёнком в домашних условиях;
-оказание помощи всем участникам коррекционно-образовательного процесса по
формированию толерантного отношения в коллективе.
Осуществление психологической поддержки детям с ОВЗ в адаптационный
период;
- проведение психодиагностической работы;
- разработка индивидуальных развивающих и коррекционных программы;
-проведение индивидуальных и подгрупповых занятий по коррекции отклонений
в психическом развитии детей.
Музыкаль
-определяет содержания музыкальных занятий с учетом диагностики и структуры
ный руководи дефекта;
тель
-оказывает воздействие на развитие анализаторных систем (развитие
музыкального и фонематического слуха, зрительного восприятия музыкальных
образов и передача этих образов в движении);
-участвует в работе консилиума по реабилитации детей с ОВЗ и детей-инвалидов;
-закрепляет навыки в развитии моторной функции (способствует развитию общей,
ручной, пальцевой, моторики, мимики);
-осуществляет подбор музыко - терапевтических произведений, речевого,
певческого материала, адекватного речевому развитию ребёнка;
-разрабатывает программу изучения и наблюдения за ребенком на музыкальных
занятиях.
-отслеживает динамику развития у ребенка музыкально – ритмических видов
деятельности.
Инструктор
по
физической
культуре

Медицин
ская сестра
(по
согласованию

69

-создает условия совершенствования физического развития и здоровья детей в
разных формах организации двигательной активности (утренняя гимнастика,
физкультурные занятия, праздники, спортивные соревнования, подвижные игры и
т.п.).
-сохраняет и укрепляет физическое и психическое здоровье ребенка; изучает и
развивает двигательную сферу ребенка: (общую и мелкую моторику, статический
и динамический праксис, координацию и согласованность движений, смысловую
организацию движений, умение выполнять действия по показу и речевой
инструкции);
-проводит подгрупповые и индивидуальные занятия с учётом особенностей
физического и психического развития;
-использует специальные упражнения, которые способствуют тренировке
правильного дыхания, удлиненного выдоха, развитию темпо – ритмической
организации;
-участвует в выборе методов закаливания ребенка с ОВЗ, даёт практические
советы родителям и педагогам
-реализация комплексного медицинского сопровождения детей с ОВЗ;
-соблюдение санитарно – противоэпидемического режима;
-повышение оздоровительного эффекта комплекса мероприятий по укреплению и
сохранению физического и психического здоровья

2.9.13. Разработка индивидуальных маршрутов.
Для успешной реализации содержания АОП детьми с ОВЗ на основе результатов
обследования психолого-медико-педагогического комиссии
разрабатывается индивидуальный маршрут развития, который содержит оптимальные
пути реализации АОП, учитывает особенности развития ребенка с ОВЗ и его
индивидуальные возможности.
В разработке и реализации маршрута в тесном взаимодействии принимают участие
воспитатели, специалисты учреждения (музыкальный руководитель, инструктора по
физкультуре, воспитатели, медицинский работник –по согласованию).
При разработке индивидуального маршрута необходимо учитывать особенности каждого
возрастного периода и выделять соответствующие задачи и основные направления
коррекционно-педагогической работы. Индивидуальный маршрут представляет собой
единую систему, состоящую из нескольких взаимосвязанных разделов, каждый из которых
имеет свою смысловую нагрузку. Эти разделы позволяют обеспечить психологопедагогическую работу с ребенком с ОВЗ по различным направлениям.

70

III. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие детей.
Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических условий,
обеспечивающих развитие ребенка в соответствии с его возрастными и индивидуальными
возможностями и интересами. Личностно-сопрождающее взаимодействие взрослых с
детьми, предполагающее создание таких ситуаций, в которых каждому ребенку
предоставляется возможность выбора деятельности, партнера, средств и пр.; обеспечивается
опора на его личный опыт при освоении новых знаний и жизненных навыков.
Ориентированность педагогической оценки на относительные показатели детской
успешности, то есть сравнение нынешних и предыдущих достижений ребенка,
стимулирование самооценки.
Формирование игры как важнейшего фактора развития ребенка.
Создание развивающей образовательной среды, способствующей физическому, социальнокоммуникативному, познавательному, речевому, художественно-эстетическому развитию
ребенка и сохранению его индивидуальности. Сбалансированность репродуктивной
(воспроизводящей готовый образец) и продуктивной (производящей субъективно новый
продукт) деятельности, то есть деятельности по освоению культурных форм и образцов и
детской исследовательской, творческой деятельности; совместных и самостоятельных,
подвижных и статичных форм активности.
Взаимодействие с семьями как необходимое условие для полноценного развития ребенка
дошкольного возраста.
Профессиональное развитие педагогов, направленное на развитие профессиональных
компетентностей, в том числе коммуникативной компетентности и мастерства.
Развитие системы сетевого взаимодействия всех субъектов воспитательно-образовательного
процесса по реализации программы.
3.2. Материально-техническое обеспечение программы.
Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Детский № 13» одноэтажное здание, .
Вид права: оперативное управление.
Проектная мощность ДОУ- 45 мест.
Наполняемость - 45 детей.
Участок детского сада частично озеленен, оснащен теневыми навесами, имеются деревянные
постройки.
Состояние
материально-технической
базы
учреждения
позволяет
реализовать
адаптированную образовательную программу, обеспечивает организацию жизни детей в
детском саду и соответствует приоритетным направлениям деятельности. Каждая группа
имеет групповое помещение, приёмную, умывальные, буфетные комнаты. Группы
оборудованы необходимой мебелью, инвентарём. При оформлении групп воспитатели
исходят из требований безопасности используемого материала для здоровья детей,
направленных на саморазвитие и самореализацию ребенка, требований программы
учреждения.
Перечень помещений и оснащение учреждения оборудованием.

71

Направленность
программы
Физическое
развитие и
здоровье

Наличие специальных
помещений
Медицинский блок:
кабинет медсестры,
уголки двигательной
активности в группах;
Музыкальнофизкультурный зал.

Игровая
деятельность

Групповые помещения:
игровые уголки в
группах с учетом
возрастных, половых и
индивидуальных
особенностей детей,
игровые прогулочные
площадки

Коррекционная
деятельность

Уголки в группах

72

Имеющееся
оборудование
Медблок: кварцевые
лампы, ростомер, весы,
медицинское
оборудование для
оказания первой
помощи
Физкультурное
оборудование для
развития основных
видов движений,
коррекции
физ.отклонений:
гимнастические
скамейки, шведские
стенки, ребристые
доски, обручи, мячи,
гимнастические палки
разного размера,
скакалки, цветные
ленты, оборудование
для проведения
подвижных и
спортивных игр в
помещении .Пособия
для коррекции осанки,
плоскостопия.
Оборудование для
сюжетно-ролевых игр,
сюжетные игровые
наборы и игрушки,
строительный материал
разного размера,
игрушки и
оборудование для
сенсорного развития и
мелкой мускулатуры
пальцев, мягкие
игрушки, настольнопечатные игры,
различные виды
конструкторов,
дидактические
игрушки, предметы
народно-прикладного
искусства.
Диагностический
материал: игры,
игрушки, различные
виды мозаики, пособия
и пр. использующиеся в
коррекционной работе.
Материалы для
пескотерапии.
Магнитофон,

Дидактический материал
Картотеки комплексов
утренних гимнастик,
гимнастики после
дневного сна,
коррекционных и
дыхательных гимнастик,
физминуток,
физкультурных занятий.
Рабочая программа по
ФИЗО. Коррекционная
программа по ЛФК.

Дидактические игры,
настольные игры,
компьютерные.

Перспективнотематические планы,
картотеки,
иллюстративный
материал.
Коррекционные
программы по ФИЗО,
ЛФК, по коррекции
мелкой моторики, речи,

релаксационная
фонотека.
ПознавательноВ групповых
интеллектуальное помещениях: уголки
развитие
природы, детского
экспериментирования,
ОБЖ

Художественноэстетическое
развитие

Театрализованные
уголки в группах.
Музыкальный зал.
Уголки детского
творчества.

Видео и аудио
аппаратура.
Природный и бросовый
материал.
Оборудование для
ухода за растениями
магнитные доски с
комплектом
демонстрационного
материала, макеты,
наборы предметных
игрушек, книги
познавательного цикла
для совместного и
самостоятельного
чтения.
Разные виды бумаги,
краски, пастель, батик,
пластилин, глина,
образцы для рисования
и лепки.
Музыкальный зал:
фортепиано,
музыкальные
инструменты
(классические и
самодельные).
Театральные уголки:
различные виды
театров.
Костюмы и декорации
для драматизации
сказок, спектаклей,
хореографических
постановок

умственного развития,
материалы по
релаксации.
Дидактические игры по
всем разделам
(настольно-печатные
игры, игры-самоделки,
игры для
интеллектуального
развития), картотеки,
серии картин,
дидактический материал
для развития речи, аудио
и видео записи, детские
научно - познавательные
программы.
Перспективные планы
работы по разделам.
Иллюстративные и
дидактические
материалы, картотеки
игр, аудиофонда,
упражнений,
музыкальнодидактические игры.
Методическое
обеспечение,
перспективные планы.

3.3. Особенности организации развивающей предметно-пространственной среды.
Одним из условий успешной реализации программы, является создание в учреждении
развивающей предметно-пространственной среды, обеспечивающей максимальную
реализацию образовательного потенциала пространства детского учреждения, а также
территории, материалов, оборудования и инвентаря для развития детей дошкольного
возраста в соответствии с особенностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления
их здоровья, учёта особенностей и коррекции недостатков их развития.
Развивающая предметно-пространственная среда - это комплексный, системный,
вариативный, инвариантный, пластически меняющийся механизм непрерывной психологопедагогической помощи ребенку с ограниченными возможностями здоровья на пути
становления его социальной компетентности в различных видах деятельности, общении со
сверстниками и взрослыми, формировании мобильности и общественной активности.

73

Коррекционно-развивающая среда в учреждении для детей с ОВЗ соответствует
условиям воспитания и развития, отвечает задачам коррекционно-компенсаторной работы,
направленной на преодоление трудностей социальной адаптации детей с нарушениями
развития. Дает ребёнку возможность не только изучать и познавать окружающий мир, но и
жить в гармонии с ним, получать удовольствие от каждого прожитого дня, от разнообразия
своей деятельности, успешно выполненного задания или желания, которое, наконец,
осуществилось. Исходя из существующих нормативов организации среды и оснащения её
соответствующим оборудованием, разработанных Министерствами образования и
здравоохранения РФ, коррекционно-развивающая среда должна соответствовать
поддерживающим, предупредительным и подготовительным условиям постепенного
введения ребенка в социум.
Специфика социальных потребностей детей с проблемами развитии и задач
коррекционной работы обуславливает ее коррекционную направленность, которая является
основным условием успешности социальной адаптации и реабилитации детей с проблемами
развития. С учётом коррекционной направленности обучения и содержания воспитания
дошкольников с ОВЗ, развивающая, предметно-пространственная среда имеет свою
специфику, которая обеспечивает коррекционно-компенсаторные условия для полноценного
развития всех видов детской деятельности. Она решает задачи психического развития с тем,
чтобы обеспечить достаточно полный контакт с окружающим миром, так как направляет
внимание ребенка на новые действия и ситуации, обогащает его информацией и стимулирует
к правильному решению проблемы, тем самым удовлетворяет его потребность в общении,
самоопределении и самореализации.
Предметно-развивающая среда, наполненная специальными объектами, средствами,
коррекционно-компенсирующими играми и игрушками, дидактическими пособиями и
материалами практически согласуется с уровнем «актуального развития» ребенка. В
организации коррекционной предметно-пространственной среды учитываются интересы и
склонности детей с тем, чтобы удовлетворить их желания контактировать с окружающим
миром, вызвать радость от собственных действий, обеспечить возможности быть постоянно
занятым и создать условия для самостоятельного выбора интересных игр и занятий.
Особенности развития игровой деятельности у детей с нарушениями показывают, что для
организации их игр требуются специальные условия. Это в первую очередь обусловлено
своеобразием развития игровой деятельности у данной категории дошкольников. Поэтому,
для преодоления отставания в развитии игровой деятельности специалистами создаются
такие условия, которые обеспечивают детям правильное понимание и отражение в своих
играх окружающего мира и поведения людей. В силу этого при организации условий для
сюжетно-ролевых игр соблюдается принцип коррекционной направленности, который
отражается в подборе специальных игрушек, имеющих специфически выраженные признаки
для тренировки, упражнения детей с отклонениямив развитии тех или иных
манипулятивных, предметно-игровых, ролевых и сюжетных действий. В связи с этим
вводятся специальные приспособления, рассчитанные
на особенности работы с детьми с ОВЗ. Так для детей с нарушениями опорно-двигательного
аппарата используются специальные тренажеры, которые корректируют эти нарушения; для
детей с нарушением интеллекта- пособия для формирования познавательных способностей и
др.

74

При наполнении игровых уголков в группах предпочтение отдаётся сюжетно-ролевой
игре. Задача которой обеспечить детям возможность воспроизведения сюжетноотобразительных действий жизни взрослых. Успешность физического воспитания детей с
отклонениями в развитии во многом зависит от создания необходимых условий, подбора и
размещения мебели, физкультурного оборудования, инвентаря, атрибутов, тренажеров и
комфорта для выполнения движений. Физкультурное оборудование подбирается в
соответствии со спецификой физического развития детей, имеющих нарушения и условно
делится на ряд видов: оборудование профилактического характера; оборудование для
развития основных движений; коррекционно-развивающее оборудование, спортивный
инвентарь; оборудование для коррекции и нарушений опорно-двигательного аппарата;
оборудование для подвижных и спортивных игр; оборудование для самостоятельной
двигательной деятельности.
Предметно-пространственной среда в учреждении, выстроена с учетом принципов,
разработанных В. Петровским, Л. Клариной, Л. Смывиной, Л. Стрелковой и требований
ФГОС:
1. Принцип дистанции, позиции при взаимодействии, т.е. создание условий для
доверительного общения взрослый-ребёнок, ребёнок-ребёнок.
2. Принцип стабильности – динамичности, т.е. постоянная группа детей и педагогов могут
трансформировать пространство, мебель.
3. Принцип активности, самостоятельности, творчества предполагает, что дети и взрослые
являются творцами своего предметного окружения.
4. Принцип комплексирования и гибкого зонирования, определяет такую организацию
жизненного пространства при которой дети имеют возможность одновременно заниматься
разными видами деятельности, не мешая друг другу.
5. Принцип эмоциогенности среды, индивидуальной комфортности и эмоционального
благополучия каждого ребёнка и взрослого, предполагает, что каждому ребёнку обеспечено
личное пространство: кроватка со стульчиком, кабинка для одежды.
6. Принцип учёта половых и возрастных различий – ориентация на зону ближайшего
развития детей, создание одинаковых условий для полноценного развития, как мальчиков,
так и девочек.
7. Принцип открытости – закрытости, предполагает организацию взаимосвязи ребёнка с
природой, введение элементов культуры своей страны, предоставление возможности
родителям принимать участие в организации среды.
8. Принцип сочетания привычных и неординарных элементов в эстетической организации
среды.
9. Принцип доступности среды, обеспечивающий возможность осуществлять
образовательная и коррекционно-развивающая деятельность детям с ограниченными
возможностями здоровья и детям-инвалидам во всех помещениях, а также свободный доступ
детей к играм, игрушкам, материалам, пособиям, необходимым для основных видов детской
активности.
10.Принцип
безопасности
предметно-пространственной
среды,
предполагающий
соответствие всех её элементов требованиям по обеспечению надёжности и безопасности их
использования.
11. Принцип пропедевтической направленности предметно-пространственной среды,
обеспечивающий ребенку многоэтапное и постепенное введение его в информационное

75

поле, в котором организовано безбарьерное пространство, подобрано специальное
оборудование и рационально размещены блоки, решающие проблемы сенсорного,
моторного, интеллектуального развития, психоэмоциональной разгрузки и социальной
ориентировки;
12. Принцип преобразующей и трансформируемой среды, влияющей на отклонения в
развитии ребенка и формирование у детей компенсаторных способов ориентации на основе
активизации сохранных анализаторов, мышления, речи, памяти;
13. Принцип полифункциональности материалов предполагающий возможность
разнообразного использования различных составляющих
предметной среды;
Для полноценного разностороннего развития воспитанников в учреждении созданы
необходимые условия предметно - пространственной среды
3.4. Кадровые условия реализации АООП:
Учреждение укомплектовано квалифицированными кадрами, в том числе
руководящими,
педагогическими,
учебно-вспомогательными,
административнохозяйственными работниками. Согласно Единому квалификационному справочнику
должностей руководителей, специалистов и служащих: – к педагогическим работникам
относятся такие специалисты - воспитатель, учитель-логопед, музыкальный руководитель; –
к учебно-вспомогательному персоналу относятся такие специалисты - младший воспитатель.
В учреждении формируется штатное расписание, исходя из особенностей реализуемых
образовательных программ дошкольного образования, контекста их реализации и
потребностей. ДОУ полностью укомплектовано кадрами: воспитателями, учителемлогопедом, музыкальным руководителем. В рамках реализации требований ФГОС ДО
заведующий учреждения обеспечивает кадровые условия в соответствии с критериями:
1. Соответствие квалификации педагогических и учебно-вспомогательных работников
квалификационным характеристикам.
2. Соответствие должностного состава и количества работников целям и задачам
образовательного процесса, а также особенностям развития детей.
3. Непрерывное сопровождение образовательного процесса в течение всего времени
реализации педагогическими и учебно-вспомогательными работниками.
4. Владение педагогическими работниками основными компетенциями, необходимыми для
создания условий развития детей: обеспечивают эмоциональное благополучие,
поддерживают индивидуальности и инициативы детей, устанавливают правила
взаимодействия в разных ситуациях, обеспечивают построение зоны ближайшего развития
каждого ребёнка, взаимодействие с родителями (законными представителями) по вопросам
образования ребёнка и непосредственное вовлечение их в образовательную деятельность, в
том числе посредством создания образовательных проектов совместно с семьёй на основе
выявления потребностей и поддержки образовательных инициатив семьи.
3.5. Программно - методические условия
В процессе реализации программы могут быть использованы коррекционно-развивающие
программы, диагностический и коррекционно-развивающий инструментарий, необходимый
для осуществления профессиональной деятельности учителя-логопеда, педагога-психолога и
т.д. В случаях обучения детей с выраженными нарушениями психического или физического

76

развития по индивидуальному плану целесообразным является использование специальной
(коррекционной) программы, пособие для специальных образовательных учреждений.
Программы и методические пособия, используемые в коррекционной работе с детьми с ОВЗ:
Нарушения
Нарушение
интеллектуального
развития и речи
детей

Нарушение
психического
развития

Программы, методики
Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Программа дошкольных образовательных
учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта. –
М., 2005.
Филичева Т.Б., Туманова Т.В., Чиркина Г.В. Программы дошкольных
образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с
нарушениями речи. Коррекция нарушений речи. – М. 2008.
Арутюнян (Андронова) Л.В. Как лечить заикание. Методика устойчивой
нормализации речи».
1. Зарин А.П., Боряева Л.Б., Гаврилушкина О.П. и др. Программа воспитания
и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. – СПб.,
2001.
2.Программа
коррекционно-развивающего
воспитания
и
обучения
дошкольников с ЗПР /под ред. С.Г.Шевченко, 1998.
3.О.В. Закревская «Развивайся, малыш!» Система работы по профилактике
отставания и коррекции отклонений в развитии детей раннего возраста.- М.
2008.Веракса А.Н. Индивидуальная психологическая диагностика ребёнка
5-7 лет. – М.: Мозаика-Синтез, 2008-2010.
Веракса А.Н., Веракса Н.Е. Развитие ребёнка в дошкольном детстве. – М.:
Мозаика-Синтез, 2006-2010.
Веракса А.Н., Веракса Н.Е. Зарубежные психологи о развитии ребёнкадошкольника. – М.: Мозаика-Синтез, 2006-2010.
Диагностика готовности ребёнка к школе / Под ред. Н.Е. Вераксы. – М.:
Мозаика-Синтез, 2006-2010.
Комарова Т.С., Зацепина М.Б. Интеграция в воспитательно-образовательной
работе детского сада. – М.: Мозаика-Синтез,2010.
Педагогическая диагностика компетентностей дошкольников / Под ред. О.В.
Дыбиной. – М.: Мозаика-Синтез, 2009-2010.

3.6. Особенности традиционных событий и праздников.
Особенности организации образовательной деятельности в процессе подготовки и
проведения праздников и традиций.
Образовательная деятельность:
- имеет социально-личностную ориентированность и мотивацию всех видов детской
деятельности в ходе подготовки и проведения праздников;
- формы подготовки и проведения носят интегративный характер, то есть позволяют решать
задачи образовательной деятельности нескольких образовательных областей;
- предполагает многообразие форм подготовки и проведения праздников;
- обеспечивает возможность реализации принципа построения программы от простого к
сложному (основная часть праздников повторяется в следующем возрастном периоде детей,
при этом возрастает мера участия детей и сложность, поставленных перед ними задач,
решаемых каждым ребенком при подготовке и проведении праздников);
- выполняет функцию сплочения общественного и семейного дошкольного образования
(включение в праздники и подготовку к ним родителей детей).
В основу организации образовательного содержания ставится тема, выступающая как
сообщаемое знание и представляемая в эмоционально-образной форме. Содержание

77

образования проецируется на предметную среду. Педагог организует предметную среду,
подбирает развивающий материал.
На основе Перечня праздников (событий) осуществляется
проектно тематическое
планирование образовательной деятельности.
3.7. Особенности ежедневной организации жизни и деятельности детей.
Организации режима дня и каждого режимного момента разработаны с учетом СанПиН и
методических рекомендаций.
3.7.1. Организация режима пребывания детей в учреждении
Режим функционирования учреждения выстраивается в зависимости от возрастных
особенностей развития, положений законодательных документов, потребности родителей.
Продолжительность работы учреждения 10 часов. Правильный режим дня - это
рациональная продолжительность и разумное чередование различных видов деятельности и
отдыха детей в течение суток. Время организации основных режимных процессов, в детском
саду и дома согласовывается с родителями. При организации режима формируется образ
жизни ребенка, закладываются основы здоровой организации жизни на будущее, когда
рядом может не оказаться воспитателей и подрастающему человеку многое придется решать
самому. Итогами этой кропотливой работы с детьми на протяжении всех лет должны стать:
- понимание ребенком необходимости планировать свое время в течении дня, то есть
понимание необходимости так называемого распорядка дня (ив детском саду, и дома);
- знание ребенком жизненно необходимых компонентов распорядка дня, без которых нельзя
вырасти сильным, красивым, здоровым;
- умение самостоятельно готовиться к таким постоянным компонентам распорядка дня, как
прогулка, прием пищи, сон.
Важнейшие требования организации режимных процессов:
• спокойный, доброжелательный тон воспитателя.
• отсутствие напряженности и ускоренного темпа проведения режимных процессов.
• недопустимость сокращения времени в режиме дня, отведенного для игровой деятельности
детей, т.к. она является ведущей в дошкольном возрасте.
Рациональный режим дня предусматривает:
1. Достаточной длительности дневной сон: 2 - 2,5 часа (в зависимости от возраста).
2. Соблюдение периода бодрствования детей младшего и среднего дошкольного возраста
5,5-6 часов; старшего 5,5-6,5 часов.
3. Ежедневное пребывание детей на свежем воздухе (до 3-4 часов суммарно в холодное
время года; в теплое время года нахождение детей на свежем воздухе как можно больше
времени).
4. Соблюдение интервалов между приемами пиши от 3,5 до 4,5 часов с учетом возраста
детей.
5. Реализацию здоровьесберегающих технологий при организации
образовательной
деятельности с детьми.
6. Регламентацию длительности непосредственно образовательной деятельности с учетом
возрастных и индивидуальных физиологических возможностей организма детей.
7. Выделение времени для игровой и других видов самостоятельной деятельности детей.
Самостоятельная деятельность детей занимает в режиме дня не менее 2,5-3,5 часов.

78

Режим
дня
разработан
на
принципах гибкости,
адекватности
возрастным
психофизиологическим особенностям детей группы и способствует их гармоничному
развитию.
В условиях организации режимных моментов планируются и не директивно решаются
задачи образовательной деятельности с детьми.
Для детей раннего возраста от 1,5 до 3 лет длительность непрерывной
непосредственно образовательной деятельности в учреждении не превышает 10 мин.
Допускается осуществление образовательной деятельности в первую и во вторую половину
дня (по 8-10 минут). Допускается осуществлять образовательную деятельность на игровой
площадке во время прогулки. Продолжительность непрерывной непосредственно
образовательной деятельности для детей от 3 до 4-х лет - не более 15 минут, для детей от 4-х
до 5-ти лет - не более 20 минут, для детей от 5 до 6-ти лет - не более 25 минут, а для детей от
6-ти до 7-ми лет - не более 30 минут.
Максимально допустимый объем образовательной нагрузки в первой половине дня в
младшей и средней группах не превышает 30 и 40 минут соответственно, а в старшей и
подготовительной - 45 минут и 1,5 часа соответственно. В середине времени, отведенного на
непрерывную образовательную деятельность, проводят физкультурные минутки. Перерывы
между периодами непрерывной образовательной деятельности - не менее 10 минут.
Образовательная деятельность с детьми старшего дошкольного возраста может
осуществляться во второй половине дня после дневного сна. Ее продолжительность должна
составлять не более 25 - 30 минут в день. В середине непосредственно образовательной
деятельности статического характера проводятся физкультурные минутки. Образовательную
деятельность, требующую повышенной познавательной активности и умственного
напряжения детей, организовываются в первую половину дня. Для профилактики утомления
детей проводятся физкультурные, музыкальные занятия, ритмика и т.п.
На самостоятельную деятельность детей 3-7 лет (игры, подготовка к образовательной
деятельности, личная гигиена) в режиме дня отводиться не менее 3-4 часов.
Организация утреннего приема
Организация утреннего приема в направлена на обеспечение постепенного вхождения
ребенка в жизнь детского сода, создания спокойного психологического комфортного настроя
у детей. Продуманное и хорошо организованное проведение утреннего приема детей имеет
большое значение в режиме дня. Приветливая встреча их воспитателем влияет на
настроение: дети должны ощутить, что их ждут, что им будут рады и тогда они с большим
желанием идут в детский сад. Воспитатель видит, с каким настроением пришел в сад
ребенок, проявляет педагогический такт: либо сразу привлекает малыша к деятельности,
либо дает ему возможность побыть одному, успокоиться.
Приём детей проходить как на воздухе, так и в помещении. В хорошую погоду прием детей в
любое время года проводится на свежем воздухе. Воспитателем заранее продумывается
организация деятельности детей в период от приема до подготовки к завтраку. Закончив
прием детей, педагог приглашает детей на утреннюю гимнастику. После гимнастики идет
подготовка к завтраку.
Формы образовательной деятельности в утренний отрезок времени:
- сюрпризные моменты;
- создание речевой ситуации общения;

79

- планирование деятельности;
- чтение, слушание и обсуждение;
- использование художественного слова;
- наблюдение на участке и в помещении: за трудом взрослых, за природными
явлениями;
- ситуативный диалог, разговор;
- рассказывание из опыта;
- артикуляционная игра;
- рассматривание книг, открыток, альбомов, иллюстраций, произведений художественного
творчества;
- ситуативные беседы при проведении режимных моментов, подчеркивание их пользы;
- действия по словесному указанию;
- работа с календарем;
- словесные игры;
- участие в расстановке и уборке инвентаря и оборудования для образовательной
деятельности;
- участие в построении конструкций для подвижных игр и упражнений.
Организация прогулки
Прогулка является одним из эффективных средств закаливания организма дошкольника,
направлена на оздоровление, реализацию естественной потребности в движении и включает
в себя наблюдение, подвижные игры, труд на участке, самостоятельную деятельность детей,
индивидуальную работу по основным направлениям развития детей. Ведущее место на
прогулке отводится играм, преимущественно подвижным.
С целью сохранения здоровья детей выход на прогулку организуется по подгруппам.
Продолжительность прогулки регулируется индивидуально в соответствии с возрастом,
состоянием здоровья и погодными условиями.
Прогулка организуется 2 раза (3 - в теплое время) В первую и вторую половину дня. При
температуре воздуха ниже минус 15 °С и скорости ветра более 7 м/с продолжительность
прогулки сокращается. Прогулка не проводится при температуре воздуха ниже минус 15 °С
и скорости ветра более 15 м/с для детей до 4 лет, а для детей 5-7 лет при температуре воздуха
ниже минус 20 °С и скорости ветра более 15 м/с.
Формы образовательной деятельности в процессе проведения прогулки:
- игровая деятельность;
- познавательная беседа;
- экскурсия, целевая прогулка;
- создание речевой ситуации общения;
- свободные диалоги с детьми в играх, наблюдениях, -ситуативные разговоры с детьми;
- называние трудовых действий и гигиенических процедур, поощрение речевой активности
детей;
- обсуждения (пользы закаливания, занятий физической культурой, гигиенических
процедур);
- использование музыки на прогулке;
- привлечение внимания детей к разнообразным звукам в окружающем мире;

80

- использование, создание ситуаций для развития у детей доброжелательного отношения к
сверстникам, выдержки, целеустремленности;
- создание ситуаций педагогических, морального выбора;
- беседы социально-нравственного содержания,
- специальные рассказы воспитателя детям об интересных природных явлениях, о выходе из
трудных ситуаций.
Организация питания
Питание в учреждении разработано в соответствии с десятидневным меню с учетом
рекомендуемых среднесуточных норм, возраста детей и соблюдением оптимального
соотношения пищевых веществ.
В промежутке между завтраком и обедом организован дополнительный прием пищи - второй
завтрак, включающий напиток или сок и (или) свежие фрукты. Проводится круглогодичная
искусственная С- витаминизация готового третьего блюда.
Брокераж готовой продукции проводится регулярно с оценкой вкусовых качеств блюд.
Выдача готовой пищи разрешается только после проведения приемочного контроля
бракеражной комиссией, результаты которого регистрируются специальном журнале.
В дошкольном учреждении обеспечивается контроль условий хранения продуктов, сроков их
реализации, санитарно - эпидемиологический контроль работы пищеблока, правильной
организации питания. Продукты, поступающие и дошкольное учреждение, принимаются при
наличии гигиенического сертификата соответствия.
Основные принципы организации питания:
- адекватная
энергетическая
ценность
рационов, соответствующая энергозатратам
детей;
- сбалансированность рациона;
- максимальное разнообразие блюд;
- высокая технологическая и кулинарная обработка;
- учет индивидуальных особенностей.
Для обеспечения преемственности питания родителей информируют об ассортименте
питания ребенка, вывешивая ежедневное меню.
Формы образовательной деятельности в процессе подготовки и проведения питания:
- ситуативные беседы при проведении режимных моментов, подчеркивание их пользы;
- действия по словесному указанию;
- поручения и задания, дежурства;
- презентация меню;
- сервировка стола;
- ознакомление с правилами этикета;
- самообслуживание; помощь взрослым.
Организация дневного и ночного сна
Полноценный сон детей — важнейший фактор их психофизического
благополучия. Продолжительность дневного сна детей дошкольного возраста
составляет 2,5 — 3 часа, ночного сна 10 часов. Дети с трудным засыпанием, чутким
сном укладываются первыми, поднимаются последними.
Спокойный сон ребенка обеспечивается благоприятными гигиеническими
условиями его организации:
• отсутствие посторонних шумов; спокойная деятельность перед сном;

81

• проветренное помещение;
• минимум одежды на ребенке.
Перед сном воспитатель читает детям произведения художественной литературы, любимые
произведения по выбору детей; рассказывает о пользе сна, об основных гигиенических
нормах, правилах сна.
Во время сна присутствие воспитателя (помощника воспитателя) обязательно.
Формы образовательной деятельности в процессе подготовки ко сну:
- релаксационная игра;
- игровая, занимательная мотивация на отдых;
- использование музыки при подготовке ко сну;
- чтение произведений художественной литературы перед сном, любимых произведений по
выбору детей;
- рассказ о пользе сна;
- беседа о значении сна, об основных гигиенических нормах и правилах сна.
Краткая презентация программы.
Учреждение готово к осуществлению деятельности по воспитанию и обучению детей с ОВЗ
в возрасте от 2 до 7 лет.
Группа детей с ограниченными возможностями здоровья неоднородна. К этой группе детей
относятся дети с различными нарушениями в физическом и психическом развитии. В
Учреждении созданы условия для детей с разной структурой дефекта:
- опорно-двигательного аппарата. (ДЦП, плоскостопие, косолапость, нарушение осанки);
- ТНР;
- ЗПР;
- Умственная отсталость (нарушение интеллекта)
- расстройство аутистического спектра (РДА);
- множественными нарушениями развития (сложная структура дефекта).
Приоритетное направление учреждения: квалифицированная коррекция отклонений
физического и психического развития детей с ОВЗ и реализация адаптированных
образовательных программ.
Задачи коррекционной работы:
Своевременное выявление детей с ОВЗ и определение их особых образовательных
потребностей, обусловленных недостатками в физическом и (или) психическом развитии;
Создание условий, способствующих освоению детьми с ОВЗ программы и их интеграции в
учреждении;
Осуществление индивидуальной ориентированной психолого -педагогической помощи
детям с ОВЗ с учетом особенностей физического и (или) психического развития,
индивидуальных возможностей детей (в соответствии с рекомендациями ПМПК);
Разработка и реализация индивидуальных адаптированных программ и планов
коррекционной работы с детьми с ОВЗ. Организация индивидуальных и (или) групповых
занятий для детей с выраженными нарушениями в физическом и (или) психическом
развитии;
Реализация системы мероприятий по социальной адаптации детей с ОВЗ и формированию
здорового образа жизни;

82

Оказание консультативной и методической помощи родителям (законным представителям)
детей с ОВЗ по медицинским, правовым, социальным и другим вопросам.
Условия коррекционной деятельности, созданные в учреждении:
Наличие:
- квалифицированного кадрового потенциала;
- материально-технического обеспечения;
-созданной предметно-развивающей среды, обеспечивающей всестороннее развитие
личности ребенка и максимально возможную коррекцию нарушений развития;
Содержание коррекционной работы
Содержание коррекционной работы направлено на:
1.Коррекцию речевых нарушений;
2.Обеспечение коррекции недостатков в психическом развитии детей
с расстройствами аутистического спектра (РАС);
3.Основные направления коррекционной работы при ДЦП,
4.Основные направления коррекционной работы при ТНР,
5.Основные направления коррекционной работы при УО.
Коррекционная работа в учреждении строится в соответствии с ФГОС ДО. Работа
направлена на создание системы комплексной помощи детям с ограниченными
возможностями здоровья, коррекцию недостатков в физическом и психическом развитии,
социальную адаптацию и оказание помощи в освоении образовательной программы.
Коррекционная работа предусматривает создание специальных условий обучения и
воспитания, позволяющих учитывать особые образовательные потребности детей с
ограниченными
возможностями
здоровья
посредством
индивидуализации
и
дифференциации образовательного процесса.
Коррекционная работа предусматривает как вариативные формы получения образования, так
и различные варианты специального сопровождения детей с ограниченными возможностями
здоровья.
Используемые Программы
В основе реализации АООП лежит комплексный подход, обеспечивающий развитие детей во
всех пяти взаимодополняющих образовательных областях:
-социально-коммуникативное развитие;
-познавательное развитие;
-речевое развитие;
-художественно-эстетическое развитие;
-физическое развитие.
Программа разработана с учетом вариативных примерных образовательных программ
дошкольного образования и методических пособий, обеспечивающих реализацию данного
содержания с использованием вариативных форм, способов, методов и средств реализации
АООП с учетом возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников. Специфики их
образовательных потребностей и интересов; образовательной деятельности по
профессиональной коррекции нарушений развития детей, и направленных на полноценное
личностное формирование и становление; готовность к школьному обучению; обеспечение
единого процесса социализации и индивидуализации личности.

83

Программа включает в себя обязательную часть, обеспечивающую готовность
воспитанников к школе, а именно: необходимый и достаточный уровень развития ребенка
для успешного освоения им основных общеобразовательных программ начального общего и
специального коррекционного образования, и часть, формируемую участниками
образовательных отношений, отражающую специфику условий, в которых осуществляется
образовательный процесс.
Учреждение реализует АООП разработанную в соответствии с ФГОС ДО и с учетом
примерной образовательной программы дошкольного образования. Осуществляет
образовательную деятельность по дополнительным
адаптированным и коррекционным
программам, реализация которых не противоречит основной цели учреждения. Содержание
адаптированных и коррекционных программ и сроки по ним определяются образовательной
программой учреждения.
Основой обучения в МБДОУ является индивидуальный подход к построению
содержания дошкольного образования, отсутствие жесткой предметности, взаимное
«пронизывание» различных видов предметности в разных формах детской деятельности, что
является одной из основных форм выполнения ФГОС ДО.
Характеристика взаимодействия педагогического коллектива с семьями
воспитанников
Взаимодействие педагогического коллектива с семьями воспитанниками строится на основе
сотрудничества и направлено на оказание помощи родителям (законным представителям) в
воспитании детей, охране и укреплении их физического и психического здоровья, в развитии
их индивидуальных способностей, а также на создание условий для участия родителей
(законных представителей) в образовательной деятельности. В основу совместной
деятельности семьи и дошкольного учреждения заложены следующие принципы:
1.
2.
3.
4.
5.
6.

Единый подход к процессу воспитания ребѐнка;
Открытость дошкольного учреждения для родителей;
Взаимное доверие во взаимоотношениях педагогов и родителей;
Уважение и доброжелательность друг к другу;
Дифференцированный подход к каждой семье;
Равно ответственность родителей и педагогов.

Задачи:
-формирование психолого- педагогических знаний родителей;
-приобщение родителей к участию в жизни учреждения
-оказание помощи семьям воспитанников в развитии, воспитании и обучении детей;
- изучение и пропаганда лучшего семейного опыта.
Система взаимодействия с родителями включает:
-ознакомление родителей с результатами работы Учреждения на общих родительских
собраниях, анализом участия родительской общественности в жизни учреждения;
-ознакомление родителей с содержанием работы учреждения, направленной на физическое,
психическое и социальное развитие ребенка;

84

-участие в составлении планов: спортивных и культурно-массовых мероприятий, работы
родительского комитета;
-целенаправленную работу, пропагандирующую общественное дошкольное воспитание в его
разных формах;
-обучение конкретным приемам и методам воспитания и развития ребенка в разных видах
детской деятельности на семинарах-практикумах, консультациях и открытых занятиях.

85

86

87

Powered by TCPDF (www.tcpdf.org)

Powered by TCPDF (www.tcpdf.org)